غیره

images

پایان نامه بررسی عوامل موثر بر تولیدات علمی اعضای هیات علمی دارای مقاله های ISI و ISC

تعداد صفحات: ۱۰۷
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۹۵۰۰ تومان

فهرست مطالب

 

 

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

فصل اول:کلیات

۱-کلیات……………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲

 ۱-۱- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………. ۲

۱-۲- بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………….. ۴

۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق…………………………………………………………………………………………….. ۵

۱-۴- اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………….. ۵

۱-۴-۱- هدف اصلی………………………………………………………………………………………………………… ۵

۱-۴-۲- اهداف فرعی………………………………………………………………………………………………………. ۵

 

فصل دوم: مبانی نظری و تحقیقات پیشین

۲- مبانی نظری و تحقیقات پیشین

۲-۱- مبانی نظری پژوهش…………………………………………………………………………………………………… ۶

۲-۱-۱- علم چیست؟………………………………………………………………………………………………….. ۶

۲-۱-۱-۱- تحولات علم در ایران…………………………………………………………………………….. ۹

۲-۱-۱-۲- علم و فن آوری……………………………………………………………………………………. ۱۰

۲-۱-۲- دانشگاه و تولید علم…………………………………………………………………………………….. ۱۱

۲-۱-۲-۱- اعضای هیات علمی……………………………………………………………………………… ۱۲

۲-۱-۲-۲- ارتباطات علمی…………………………………………………………………………………….. ۱۴

۲-۱-۳- موانع تولید علم……………………………………………………………………………………………. ۱۷

۲-۱-۴- علم سنجی ………………………………………………………………………………………………….. ۲۲

۲-۱-۴-۱- اهمیت علمی سنجی …………………………………………………………………………. ۲۳

۲-۱-۵- نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………… ۲۴

 

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

۲-۲- پیشینه پژوهش

 

۲-۲-۱- تحقیقات داخلی……………………………………………………………………………………………. ۲۵

۲-۲-۲- تحقیقات خارجی………………………………………………………………………………………….. ۳۴

۲-۳-۳- جمع بندی……………………………………………………………………………………………………. ۳۸

۲-۳- سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………… ۳۹

۲-۴- تعریف مفاهیم و متغیرها

۲-۴-۱- تعاریف مفهمومی………………………………………………………………………………………….. ۳۹

۲-۴-۱-۱- پایگاه موسسه اطلاعات علمی(ISI)……………………………………………….. 39

۲-۴-۲-۲- پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC)……………………………………….. 40

۲-۴-۱-۳- تولیدات علمی………………………………………………………………………………….. ۴۰

۲-۴-۱-۴- عوامل سازمانی………………………………………………………………………………….. ۴۰

۲-۴-۱-۵- عوامل فردی……………………………………………………………………………………… ۴۱

۲-۴-۲- تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………. ۴۱

۲-۴-۲-۱- پایگاه موسسه اطلاعات علمی…………………………………………………………. ۴۱

۲-۴-۲-۲- پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………… ۴۱

۲-۴-۲-۳- تولیدات علمی………………………………………………………………………………….. ۴۱

-۴-۱-۴- عوامل سازمانی…………………………………………………………………………………….. ۴۲

۲-۴-۱-۵- عوامل فردی……………………………………………………………………………………… ۴۲

۲-۴-۱-۶- ارتباط علمی……………………………………………………………………………………… ۴۲

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

۳- روش شناسی پژوهش

۳-۱- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………… ۴۴

۳-۲- روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………. ۴۴

۳-۳- جامعه مورد مطالعه……………………………………………………………………………………………………… ۴۴

۳-۴- روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………….. ۴۵

۳-۵- ابزار جمع آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………. ۴۵

۳-۵-۱- پایایی……………………………………………………………………………………………………………… ۴۶

۳-۵-۲- روایی……………………………………………………………………………………………………………… ۴۷

۳-۶- روش گردآوری داده ها از پایگاه های ISIو ISC…………………………………………………….. 47

۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………… ۴۹

 

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

فصل چهارم: یافته ها

۴- تجزیه و تحلیل یافته ها

۴-۱- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۱

۴-۲- یافته های توصیفی پژوهش……………………………………………………………………………………….. ۵۱

۴-۲-۱- توزیع اعضا برحسب مهارت های اطلاعاتی……………………………………………………… ۵۳

۴-۲-۲- توزیع اعضا برحسب رضایت خدمات رفاهی دانشگاهی………………………………….. ۵۲

۴-۲-۳- توزیع اعضا برحسب رضایت امکانات و تجهیزات پژوهشی…………………………….. ۵۳

۴-۲-۴- توزیع اعضا برحسب میزان ارتباط علمی ……………………………………………………….. ۵۴

۴-۳- پاسخ به سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………….. ۵۵

۴-۳-۱- سوال اول……………………………………………………………………………………………………………. ۵۵

۴-۳-۲- سوال دوم ………………………………………………………………………………………………………….. ۵۷

۴-۳-۳- سوال سوم ………………………………………………………………………………………………………… ۵۸

۴-۳-۴- سوال چهارم……………………………………………………………………………………………………….. ۶۰

۴-۳-۵- سوال پنجم…………………………………………………………………………………………………………. ۶۱

۴-۳-۶- سوال ششم ……………………………………………………………………………………………………….. ۶۲

۴-۳-۷- سوال هفتم ……………………………………………………………………………………………………….. ۶۴

۴-۳-۸- سوال هشتم ……………………………………………………………………………………………………… ۶۴

۴-۲-۹- سوال نهم  …………………………………………………………………………………………………………. ۶۴

۴-۳-۱۰- سوال دهم ………………………………………………………………………………………………………. ۶۵

۴-۳-۱۱- سوال یازدهم……………………………………………………………………………………………………. ۶۶

۴-۳-۱۲- سوال دوازدهم ……………………………………………………………………………………………….. ۶۶

 

فصل پنجم: بحث، نتایج، و نتیجه گیری

۵- بحث و نتیجه گیری

۵-۱- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۰

۵-۲- خلاصه نتایج پژوهش………………………………………………………………………………………………….. ۷۰

۵-۳-  بحث از یافته های حاصل از پژوهش……………………………………………………………………….. ۷۱

۵-۴ نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………… ۷۶

۵-۵- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………. ۷۷

۵-۶-۱- پیشنهادات پژوهش………………………………………………………………………………………. ۷۷

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

۵-۶-۲- پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده………………………………………………………….. ۷۸

 

فهرست منابع

منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۹

منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………………….. ۸۴

 

پیوست

پیوست ۱: پرسش نامه………………………………………………………………………………………………………………… ۸۷

images

پایان نامه مقایسه ی مولفه های نابرابری آموزشی بر اساس مکتب انتقادی با مولفه های نابرابری آموزشی در نظام آموزشی ایران

تعداد صفحات: ۲۴۰
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۶۹۰۰ تومان

مقدمه

آن‌چه در تعریف تعلیم و تربیت آمده است عبارت است از فراهم شدن شرایطی جهت رشد و شکوفایی استعدادهای افراد؛ استعدادهایی که مطمئناً در همه­ی افراد یکسان نیست و هرکس از استعداد و توانایی­های خاص و ویژه­ای برخوردار است. تعلیم­وتربیت به­عنوان مهم‌ترین رکن یک جامعه وظیفه دارد شرایط و موقعیت­های مناسب را برای رشد و بالندگی این استعدادها فراهم کند؛ از این­رو این شرایط و بسترها می‌بایست برای تمامی افراد به­طور یکسان و برابر مهیا شود و این یکسانی به این معناست که کودک در فرایند آموزش‌وپرورش با تفکری آزاد و رها به فهم عمیق آموزش دست یابد. در حقیقت آموزش نباید مانعی بر رشد تفکر کودک شود که در غیر این صورت نه­تنها تفکر خلاق کودک به خاموشی می­گراید، بلکه در نتیجه­ی این امر نابرابری و بی­عدالتی رخ داده است. اگر بخواهیم به مسئله­ی نابرابری بپردازیم، ابتدا باید به درک عمیق و روشنی از برابری[۱] برسیم.

شیخاوندی معتقد است: ” «برابری» مفهومی است با معانی گونه­گون، و از همین­رو ارایه­ی تعریف نادرست از آن می­تواند گمراه­کننده باشد. اعلام این­که “تمام انسان­ها با هم برابر هستند” بی­معناست، مگر این­که مشخص کنیم برابری در «چه» و در میان «چه‌کسانی»”(شیخاوندی،۱۳۸۳: ۵).

اگر به انسان از بعد انسانیت او توجه کنیم خواهیم دید که همه­ی انسان­ها برخوردار از حیثیت ذاتی و انسانیت فطری هستند و بنا به این ویژگی، همه با هم برابر می­شوند. گر چه تفاوت در استعدادها و قابلیت­ها وجود دارد، اما عدالت زمانی شکل می­گیرد که به همه­ی این تفاوت­ها یکسان نگریسته نشود.

بشیریه معتقد است که:

“مفهوم عدالت اساسی­ترین مفهوم در فلسفه­ی اخلاق، سیاست و حقوق است. پرسش­های گوناگونی که درباره­ی عمل، رفتار و شیوه­ی زندگی درست در سطح فردی، جمعی و سیاسی و درستی اعمال افراد خصوصی و مقامات و کارگزاران عمومی و نیز درباره­ی حقوق و تکالیف و تعهدات فرد و ماهیت سیاست‌های اقتصادی و اجتماعی دولت­ها مطرح می‌شود، همگی در ذیل مفهوم کلی عدالت قرار می‌گیرند و همچنین ایجاد تعادل میان اهداف مختلف زندگی انسان مانند شادی، رفاه، فضیلت و معرفت و نیز ایجاد تعادل میان خواست­ها و غایات خصوصی و عمومی و سرانجام بهره‌برداری متعادل از ثروت و شیوه­ی توزیع آن جزیی از بحث عدالت به­شمار می­رود” (بشیریه، ۱۳۸۲: ۱۱).

 

سال­های متمادی است که پیرامون مفهوم عدالت نظریه­های گوناگونی وجود دارد: فیثاغورث عدالت را رعایت حقوق افراد مطابق استعدادهای طبیعی آن­ها می­داند؛ از نظر سقراط عدالت رعایت نوعی تناسب و هماهنگی است؛ از دیدگاه افلاطون عدالت نوعی تناسب و تعادل در امور است؛ به‌زعم رواقیّون همه­ی انسان­ها برابرند (جمشیدی، ۱۳۸۰، به­نقل از بابادی عکاشه، ۱۳۸۷).

مطمئناً لازمه­ی اجرای عدالت، برخورداری از فرصت­های برابر است و منظور از فرصت برابر، جلوگیری، حذف یا کاهش تبعیض بین افراد از لحاظ جنسیت، نژاد، وضعیت جسمانی، سنی، زبانی و طبقه­ی اجتماعی می­باشد” (بِنِت، بوث، و ییندل، ۲۰۰۱، به نقل از بابادی عکاشه، ۱۳۸۷).

برابری مفهومی است که به بعد انسانیت انسان توجهی ویژه دارد و ازاین­رو با هر دیدگاهی به برابری نگریسته شود، تنها یک جهت دارد و آن هم کرامت، عزت و انسانیت ذاتی است که خداوند در درون همه­ی انسان­ها به ودیعه نهاده است. اگر برابری فرصت­ها را در دو بعد کلان و خرد بنگریم در بُعد کلان نوعی نگاه انسان­گرایانه و عدالت­خواهانه را به همراه دارد و در بُعد خرد، برابری فرصت­ها و عدالت آموزشی، سازوکاری است که موجب شکوفا­شدن اندیشه­های خلاق شده و امکان پرورش قابلیت را برای همه به­طور مساوی تامین می­کند (محمدی و دهقان، ۱۳۸۳: ۱۳۲-۱۳۳).

اعتقاد به این­که گسترش مدرسه و آموزش­وپرورش می­تواند فرصت­های برابر را افزایش دهد، مدت­ها در کانون اعتقاد و باور جامعه بوده است. به‌عبارت‌دیگر دیگر، اعتقاد بر این بوده که آموزش­وپرورش رسمی نقش اساسی در ایجاد جامعه­ی شایسته­سالار[۲] دارد؛ یعنی جامعه­ای که در آن تولد و امتیاز ارثی، نقش اندک و استعداد و تلاش، نقش اصلی را دارند. از مدت­ها قبل به آموزش­وپرورش رسمی، به­عنوان ابزاری برای کاهش امتیازات کودکان طبقه­ی ممتاز و افزایش شانس برای کودکان طبقه­ی فقیر جهت یافتن موقعیت عادلانه در جامعه، نگریسته می­شد. به‌عبارت‌دیگر فرض بر این بود که آموزش­وپرورش رسمی می­تواند به ایجاد جامعه­ای مبتنی بر استعداد کمک کند (شارع­پور، ۱۳۹۰).

بنابراین آموزش­وپرورش می­تواند نقش بسیار اساسی در ایجاد برابری و عدالت آموزشی داشته­ باشد اما امروزه آموزش­و­پرورش خود عاملی بر نابرابری­ها و بی­عدالتی­هاست. آموزشی که به عقیده­ی پائولو فریره[۳] سلطه­آمیز باشد و آزادی و تفکر رهایی­بخش را از کودک سلب ­کند، خواه ناخواه به ستمی علیه  برخی به‌عنوان ستمدیده دامن­زده است.

هوراس مان پدر آموزش­وپرورش عمومی در آمریکا در سال ۱۸۴۸ میلادی نوشت: “تحصیلات، بیشتر از تمامی ابزارهایی که منشا انسانی دارد، به مثابه بزرگ‌ترین همسان کننده‌ی شرایط انسان­ها عمل کرده و چرخ تعادل جامعه به شمار می­رود” (بلنتاین، ۱۹۹۵، به نقل از دهقان، ۱۳۸۱: ۸۱).

به عقیده­ی نگارنده، امروزه تحصیلات با توجیه همسان­کننده­ی شرایط انسان­ها خود عاملی بر نابرابری­ها و بی­عدالتی­ها در جامعه گردیده است همان­گونه که در مکتب انتقادی اعتقاد بر این است که آموزش ابزاری برای برقراری ثبات اجتماعی و حفظ وضع موجود و انتقال نابرابری‌های اجتماعی است؛ از این­رو شیوه­ی آموزش در هر جامعه­ای تعیین­کننده­ی شرایط همسان و ناهمسان آن جامعه است.

 

 

 

۱-‌۱- بیان مسأله

 

در دنیای امروزی، هرچه تکنولوژی، فن­آوری، علوم و به­طور کلی سبک زندگی افراد رشد و پیشرفت روزافزون می­یابد، به همان نسبت جوامع سلطه­گر و استبدادگر نیز در سایه­ی دنیای مدرن ترقی چشمگیری خواهند داشت. جوامعی که با حکومت بشردوستانه، سیاست­های مردم‌فریب خود را اعمال می­کنند. به عقید‌ه­ی فریره واژه­ی بشردوستی[۴] خود ابزاری برای فریب ستمدیدگان است؛ حال آن­که مردمی­ساز بودن[۵] با بشردوستی کاملاً متفاوت است. شکل­گیری جامعه­ای با مبنای مردمی، بیش از هرچیزی نیازمند آگاهی از ظلم و نابرابری­های موجود در جامعه است. این آگاهی تنها در سایه­ی آموزش و پرورشی شکل می­گیرد که مردمی باشد و بر مبنا و اصول آموزش‌وپرورش مردمی عمل کند؛ از این­رو فاصله گرفتن از نظام آموزش سنتی می­تواند گام بزرگی در جهت تقلیل و یا سرنگونی نابرابری­های حاکم باشد چراکه این نظام به گونه‌ای طرح­ریزی شده است که انسانیت را از انسان­ها سلب می­کند و در واقع منجر به ازخودبیگانگی آن­ها می­شود؛ انسان­هایی که پیرو و مطیع بار می­آیند، خلاقیت آن­ها خاموش می­گردد، آگاهی به عدم آگاهی مبدل می‌گردد، تفکر عمیق به سطحی­نگری تنزل می­یابد. در نتیجه­ی اجرای چنین نظام آموزشی، انسان­ها از آموزش و آگاهی حقیقی به دور خواهند ماند. حال سوالی که ذهن هر انسان متفکری را به خود وامی­دارد این است که آیا چنین نظام آموزشی در جهت عدالت و برابری گام برمی­دارد یا بالعکس؟ مکتب انتقادی، آموزش­وپرورش را در دامن­زدن به نابرابری­های آموزشی به چالش می­کشاند؛ تا آن­جا که معتقد است نظام آموزشی خود تقویت­کننده­ی نابرابری­ها در جامعه است. درواقع منظور از نابرابری از دیدگاه مکتب انتقادی، عدم برخورداری قشر پایین جامعه از تحصیلات نیست، بلکه منظور، عواملی است که در بافت نظام آموزشی به مثابه حکومتی استبدادی، افراد را به­عنوان زیردست می‌پندارد و همین طرز تفکر را به آنان القا می­کند و افراد نیز به­علت عدم آگاهی می­پذیرند و سکوت اختیار می­کنند. به اعتقاد بوردیو، دموکراتیزاسیون آموزش‌وپرورش و عمومیت یافتن تحصیلات به قشرهای پایین جامعه، نتوانسته به افزایش تساوی میان شهروندان منجر شود و برابری را در جوامع گسترش دهد، بلکه بالعکس، مدرسه بیشتر جنبه­ی کارکرد بازتولید طبقات را حتی در کشورهای پیشرفته صنعتی ایفا نموده است (بوردیو[۶]، ۱۹۷۹، به نقل از الحسینی،۱۳۸۹).

نظام آموزشی به­عنوان نظام تعیین­کننده­ی سرنوشت و تمدن و تفکر یک جامعه شناخته می­شود؛ ازاین­رو بررسی بی­عدالتی و نابرابری­ها در نظام آموزشی به­عنوان موانعی که نقش اساسی در فرایند تعلیم­وتربیت دارند، ضروری است. با توجه به بررسی پژوهش­های صورت‌گرفته، هرچند تحقیقاتی توسط نوغانی(۱۳۸۲)، شیخاوندی (۱۳۸۳)، دهقان (۱۳۸۳)، الحسینی (۱۳۸۹)، جمالی (۱۳۸۹)، اجتهادی (۱۳۹۰)، دهقان (۱۳۸۱)، مهربانی (۱۳۸۷) و بابادی­عکاشه (۱۳۸۷) انجام گرفته است، اما تاکنون هیچ پژوهشی در زمینه­ی مولفه­های نابرابری آموزشی با رویکرد نظریه انتقادی صورت نگرفته؛ ازاین­رو پژوهش حاضر با موضوع “مقایسه­ی مولفه­های نابرابری آموزشی از دیدگاه مکتب انتقادی با مولفه­های نابرابری آموزشی در نظام آموزشی ایران” شکل گرفت. از آن­جا که نظریه­ی انتقادی به نابرابری­ها با رویکردی نو و منتقدانه می­نگریست و در حقیقت مفهوم نابرابری در مکتب انتقادی با جزییات بیشتری بررسی می­گردید، پژوهش­گر از میان نظریه­های موجود، نظریه­ی انتقادی را برگزید. در نظریه­ی انتقادی مسلماً صاحب­نظران بسیاری وجود دارند اما به این دلیل که پائولو فریره در میان صاحب­نظران این مکتب، نابرابری­ها را نشات گرفته از جامعه می­داند و معتقد است که نظام آموزشی در جهت حفظ بی­عدالتی­ها و نابرابری­های موجود عمل می­کند؛ بنابراین راهکارهایی عملی در قالب تعلیم­وتربیت انتقادی[۷] ارایه می­کند؛ به همین دلیل پژوهش­گر، مولفه­های نابرابری آموزشی را از دیدگاه  برجسته­ترین صاحب‌نظر مکتب انتقادی پائولو فریره استخراج و همچنین علل و عوامل اصلی بروز نابرابری‌های آموزشی را در نظام آموزشی ایران از دیدگاه دبیران دبیرستان­های چهار ناحیه­ی شهر شیراز و متخصصان تعلیم­وتربیت بررسی و تجزیه‌وتحلیل کرد. در نهایت به مقایسه مولفه‌های نابرابری آموزشی بر اساس مکتب انتقادی با مولفه­های نابرابری آموزشی در نظام آموزشی ایران پرداخت.

‌۱-‌۲- ضرورت و اهمیت پژوهش

 

مساله­ی نابرابری، مساله­ای است که از دیرباز از نظرگاه اندیشمندان، صاحب­نظران، نظریه‌پردازان، جامعه‌شناسان و مکاتب فلسفی مختلف پنهان نمانده است. در این میان، مکتب انتقادی با زاویه­ای کاملاً جدید، نابرابری­های موجود در آموزش‌وپرورش را زیر ذره­بین نقد می‌گذارد. نظریه­پردازان این نحله­ی فکری، تعلیم­و­تربیت و نهاد مدرسه را به مثابه عواملی می‌بینند که از امور آموزشی و تربیتی محض فراتر رفته و معانی مهم سیاسی، اقتصادی و اجتماعی یافته­اند؛ بنابراین توجه به زمینه­های سیاسی و اجتماعی برای بررسی و فهم کامل نظام­های تربیتی، امری کاملاً ضروری است. مکتب انتقادی سعی دارد تا تفاوت میان «آگاهی کاذب» برخاسته از شرایط موجود اقتصادی- اجتماعی و «خودآگاهی حقیقی» مبتنی بر استدلال معتبر علمی را آشکار ساخته و بدین­سان «ایدئولوژی» را از «حقیقت» متمایز سازد؛ بنابراین با توجه به نظریه انتقادی، «کشف بی­عدالتی»، «حاکمیت زائد»، و «از خود­بیگانگی» و تحلیل علل اجتماعی و پیامدهای آن و نیز بررسی مفاهیمی چون «روشنگری»، «رهایی»، «صلح»، «همبستگی»، «خودمختاری»، و… از اهمیت ویژه­ای برخوردارند (میرلوحی، ۱۳۷۶).

در سال­های اخیر، در برخی از کشورهای جهان، در کنار تعلیم­وتربیت رسمی، که معمولاً توسط دولت­ها به مردم عرضه می­شود، در مقیاسی کوچک، نوع دیگری از آموزش­وپرورش شکل‌گرفته که با تعلیم­وتربیت رسمی متعارف تفاوت­های زیادی دارد. این نوع تعلیم­وتربیت که با مشارکت مردم و در بعضی جاها منحصراً به‌دست مردم طرح­ریزی و اداره می­شود، به “آموزش­وپرورش مبتنی بر جامعه” و یا “آموزش­وپرورش مردمی” شهرت یافته است (پاک‌سرشت، ۱۳۷۳).

بنابراین در آموزش­و­پرورش مردمی است که روح آزادی، روح حقیقت­جویی، روح کشف و شهود جانی تازه می­گیرد یعنی همان مفاهیمی که نظام آموزش کنونی فاقد آن است. در آموزش­وپرورش مردمی، به انسانیت انسان­ها توجه می­شود و استعدادها و قابلیت­های افراد در سایه­ی این نظام رشد و بالندگی می­یابد. در استعدادها و توانایی­های افراد یقیناً تفاوت­هایی وجود دارد اما این تفاوت­ها نمی­تواند توجیه خوبی برای نابرابری­ها باشد.

دراین‌باره شریعتمداری معتقد است:

افراد در یک جامعه از لحاظ روانی یا پاره­ای از خصوصیات طبیعی با هم فرق داشته باشند اما این اختلاف نباید مانع تساوی آن­ها از لحاظ سیاسی و قانونی باشد. همه­ی افراد در مقابل قوانین مساوی هستند و همه حق اظهارنظر درباره­ی موسسات اجتماعی  دارند. منظور عمده از تساوی افراد این است که هر یک از آن­ها به­ فراخور استعداد و توانایی خود فرصت کافی برای رشد و ترقی داشته باشند. به نظر « جان دیوئی» آزادی واقعی، آزادی عقل و فکر است و همین آزادی است که اعمال و رفتار افراد را هدایت می­نماید ( شریعتمداری، ۱۳۵۳: ۷۳).

 

بنابراین دموکراسی در جامعه­ای که عده­ای ستمدیده و عده­ای ستمگر هستند، تحقق نمی‌یابد. ستمدیده به این معنا که افراد بدون هیچ آزادی و به میل دیگران فکر و عمل می‌کنند. نظام آموزشی مبتنی بر چنین دیدگاهی یقیناً به نابرابری می­انجامد. نابرابری به معنای سلب رهایی، خلاقیت، تفکر، اظهارنظر و غیره. در این راستا است که بررسی نابرابری­های آموزشی با رویکردی مبتنی بر نظریه انتقادی شکل می­گیرد.

تفاوت در استعداد، علائق و نیازهای افراد نباید به نابرابری منجر شود چه­بسا که در سایه­ی همین نابرابری­ها، استعدادها سرکوب می­گردند. افلاطون عدالت را گماردن افراد در جایگاه مناسب خود می­داند و معتقد است که استعدادهای افراد نباید به‌صرف طبقه­ی اجتماعی آن­ها نادیده گرفته شود از این­­رو به اعتقاد افلاطون لازمه­ی تربیت صحیح، فراهم کردن بسترها و زمینه­هایی است که استعداد طبیعی افراد بتواند در آن رشد و بالندگی داشته باشد (جمعی از نویسندگان، ۱۳۸۴).

اعتقاد به تقدم تربیت بر تعلیم از زمان­های بسیار دور مورد توجه همگان به­ویژه اندیشمندان تعلیم­وتربیت و فیلسوفان بوده است؛ از این­رو تربیت صحیح افراد با استعدادهای متفاوت از آموزش­و­پرورشی مردمی، آگاه و رهایی­بخش انتظار می­رود. در نتیجه، ضرورت بررسی و فهم نابرابری­های آموزشی در نظام آموزشی یک جامعه تا این حد است که ریشه­یابی نابرابری­های آموزشی می­تواند بر پیشبرد اهداف و مقاصد اصلی تعلیم‌وتربیت موثر و مفید واقع گردد. پژوهش­گر به اهمیت و ضرورت پژوهش تا آن­جا واقف بود که معتقد بود نظام آموزشی فعلی در کشور ما، روحیه­ی آزادی و تفکر خلاّق و منطقی را از کودک سلب کرده است و به تبع آن آموزش­و­پرورش ماشینی و روباتیک شکل می­گیرد که در آن، افراد از برابری و عدالت به شیوه‌های مختلف محروم می­گردند.

[۱]. Equality

  1. ۱٫ Meritocratic society

۲ .Paulo Freire

[۴]. Humanism

[۵]. Humanitarianism

[۶] . Burdieu

[۷]  Critical Pedagogy

images

پایان نامه رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان

تعداد صفحات: ۱۹۰
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۶۵۰۰ تومان

چکیده

«فلسفه برای کودکان» به عنوان شاخصِ پارادایم جدید تعلیم و تربیت بی‌نیاز از پژوهش‌ها و تأملات فلسفی نیست. پیش از این، نفوذ دستاوردهای فکری هرمنوتیک به حوزه‌های مختلف دانش، از جمله تعلیم و تربیت، پرسش‌ها و بحث‌های تأمل‌برانگیزی را موجب شده است، اما پژوهش در زمینه رویکردهای آموزش فلسفه به کودکان با توجه به این امکان و تلاش برای گشایش معرفتی نو در این عرصه، از جمله مسائلی است که کمتر مورد توجه قرار گرفته است. هدف این پژوهش اندیشیدن درباره پیامدهایی است که هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌تواند برای برنامه «فلسفه برای کودکان» داشته باشد. بر این اساس، امکانات و ظرفیت‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوا، روش و ارزیابی برنامه «فلسفه برای کودکان» با رویکردی استنتاجی بررسی شد. نتایج پژوهش نشان داد که رویکرد داستان‌های فکری ایرانی،تألیف مرتضی خسرونژاد، نزدیک‌ترین رویکرد نظری «فلسفه برای کودکان» به مباحث هرمنوتیکی است. رهاورد هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوای برنامه «فلسفه برای کودکان» تبیین پدیدارشناختی و دیالکتیکی ادبیات و ضرورت توجه به ارتباط متن و تصویر در رویکردهای نظری این برنامه است. نتایج این پژوهش در مورد روش برنامه مشخصاً در سه مقوله بازی، فهم و پرسشگری جمع‌بندی شد. سرانجام، پژوهش با ارزیابی برنامه بر مبنای مفهوم دور هرمنوتیکی و امکان طرح مستقل رویکرد هرمنوتیک در برنامه «فلسفه برای کودکان» به پایان دور اول از فهم موضوع مورد مطالعه رسید.

واژه‌های کلیدی: فلسفه برای کودکان، تعلیم و تربیت، هرمنوتیک فلسفی گادامر، داستان‌های فکری ایرانی.

  فهرست مطالب

عنوان صفحه

فصل اول: کلیات و مقدمه

۱. ۱٫ گشایش………………………………………………………………………………………………………………………………… ۲

۱. ۲٫ بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………………………. ۳

۱. ۳٫ ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………………………………………………………….. ۶

۱. ۴٫ هدف‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….. ۷

۱. ۵٫ پرسش‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….. ۸

۱. ۶٫ تعاریف مفهومی واژه‌ها و اصطلاحات…………………………………………………………………………………. ۸

 

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه‌ انتقادی پژوهش

۲. ۱. مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………………….. ۱۲

۲. ۱. ۱. فلسفه…………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۲

۲. ۱. ۲. تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۴

۲. ۱٫ ۳٫ عناصر و مؤلفه‌های برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………………………… ۱۵

۲. ۱٫ ۳٫ ۱٫ جامعه پژوهشی………………………………………………………………………………………………………… ۱۶

۲. ۱٫ ۳٫ ۲٫ کتاب‌های درسی داستان…………………………………………………………………………………………. ۱۷

  1. ۱٫ ۳٫ ۳٫ معلمان تغییر نقش داده………………………………………………………………………………………….. ۱۸

۲. ۱٫ ۳٫ ۴٫ نحوه اجرای برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………………………………. ۱۹

۲. ۲. فلسفه با کودکان………………………………………………………………………………………………………………… ۱۹

عنوانصفحه

 

۲. ۳٫ پیش‌زمینه‌های فکری و فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………… ۲۱

۲. ۳٫ ۱. سقرات……………………………………………………………………………………………………………………………. ۲۱

۲. ۳٫ ۲. افلاتون ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۲

۲. ۳٫ ۳. دکارت …………………………………………………………………………………………………………………………… ۲۳

۲. ۳٫ ۴. روسو …………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۳

۲. ۳٫ ۵. کانت ……………………………………………………………………………………………………………………………… ۲۴

۲. ۳٫۶. هگل ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۴

۲. ۳٫ ۷. کی‌یر‌کگارد …………………………………………………………………………………………………………………… ۲۵

۲٫۳٫ ۸. پیرس………………………………………………………………………………………………………………………………. ۲۵

  1. ۳٫ ۹٫ دیویی ……………………………………………………………………………………………………………………………. ۲۵
  2. ۳٫ ۱۰٫ ویتگنشتاین…………………………………………………………………………………………………………………. ۲۶

۲. ۳٫ ۱۱. ویگوتسکی …………………………………………………………………………………………………………………. ۲۷

۲. ۴٫ نگاهی به روند جنبش فلسفه برای کودکان در سطح جهانی………………………………………… ۲۷

۲. ۴٫ ۱. فلسفه برای کودکان در آمریکا……………………………………………………………………………………… ۲۸

۲٫۴٫ ۱٫ ۱٫ متیو لیپمن………………………………………………………………………………………………………………… ۲۸

۲. ۴٫ ۱٫ ۲٫ آن مارگارت شارپ…………………………………………………………………………………………………… ۲۹

۲. ۴٫ ۱٫ ۳٫ گرت بی متیوز…………………………………………………………………………………………………………. ۳۰

۲. ۴٫ ۲٫ فلسفه برای کودکان در استرالیا…………………………………………………………………………………… ۳۱

۲. ۴٫ ۲٫ ۱٫ فیلیپ کم…………………………………………………………………………………………………………………. ۳۱

۲. ۴٫ ۲٫ ۲٫ گیلبرت بورگ…………………………………………………………………………………………………………… ۳۲

۲. ۴٫۳٫ فلسفه برای کودکان در انگلستان………………………………………………………………………………….. ۳۲

۲. ۴٫ ۴٫ فلسفه برای کودکان در فرانسه…………………………………………………………………………………….. ۳۳

۲. ۴٫ ۵٫ فلسفه برای کودکان در دانمارک…………………………………………………………………………………. ۳۳

۲. ۴٫ ۶٫ فلسفه برای کودکان در ژاپن………………………………………………………………………………………… ۳۴

عنوانصفحه

 

۲. ۴٫ ۷٫ فلسفه برای کودکان در آفریقای جنوبی……………………………………………………………………… ۳۵

۲. ۵٫ رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان در سطح جهانی……………………………………… ۳۶

۲. ۵٫ ۱٫ رویکرد لیپمن، شارپ و کم………………………………………………………………………………………….. ۳۶

۲. ۵٫ ۲٫ رویکرد متیوز…………………………………………………………………………………………………………………. ۳۷

۲. ۶٫ فلسفه برای کودکان در سطح ملی……………………………………………………………………………………. ۳۸

۲. ۶٫ ۱٫ رویکرد خسرونژاد…………………………………………………………………………………………………………… ۳۹

۲. ۷٫ چالش‌های پیش روی برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………………………… ۴۰

۲. ۸٫ هرمنوتیک………………………………………………………………………………………………………………………….. ۴۳

۲. ۸٫ ۱٫ شلایرماخر……………………………………………………………………………………………………………………… ۴۵

۲. ۸٫ ۲٫ ویلهلم دیلتای………………………………………………………………………………………………………………… ۴۵

۲. ۸٫ ۳٫ هایدگر و هرمنوتیک……………………………………………………………………………………………………… ۴۶

۲. ۸٫ ۴٫ هانس گئورگ گادامر……………………………………………………………………………………………………. ۴۸

  1. ۹٫ هرمنوتیک و تعلیم و تربیت………………………………………………………………………………………………..۴۹
  2. ۱۰٫ مرور پژوهش‌های پیشین………………………………………………………………………………………………….۵۱

۲. ۱۰٫ ۱. پیشینه پژوهش در خارج از ایران…………………………………………………………………………….. ۵۱

۲. ۱۰٫ ۲. پیشینه پژوهش در ایران…………………………………………………………………………………………… ۵۴

۲. ۱۰٫ ۲. ۱. پژوهش‌های مربوط به فلسفه برای کودکان………………………………………………………… ۵۴

۲. ۱۰٫ ۲. ۲. پژوهش‌های مربوط به هرمنوتیک و تعلیم و تربیت…………………………………………… ۵۷

۲. ۱۱٫ جمع‌بندی پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………….. ۶۰

 

فصل سوم: روش پژوهش

۳. ۱. روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………… ۶۲

۳. ۲. طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۲

۳. ۳. روش داده‌یابی…………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۲

عنوانصفحه

 

۳. ۴. روش داده‌کاوی…………………………………………………………………………………………………………………… ۶۳

۳. ۵. اعتبارسنجی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………. ۶۳

۳. ۶. حساسیت پژوهشگر……………………………………………………………………………………………………………. ۶۴

فصل چهارم: یافته ها

۴. ۱. تحلیل و بررسی………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۶

۴. ۲. فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی گادامر……………………………………………………………………………. ۶۷

۴. ۲. ۱. واقعه فهم………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۷

۴. ۲. ۲. فهم، واقعه‌ای دیالکتیکی………………………………………………………………………………………………. ۶۹

۴. ۲. ۳. تاریخ‌مندی فهم…………………………………………………………………………………………………………….. ۶۹

۴. ۲. ۴. رابطه سنت و فهم………………………………………………………………………………………………………… ۷۱

۴. ۲. ۵. پیش‌داوری و دور هرمنوتیکی……………………………………………………………………………………… ۷۲

۴. ۲. ۶. افقو امتزاج افق‌ها………………………………………………………………………………………………………….. ۷۴

۴. ۲. ۷. جنبه کاربردی فهم……………………………………………………………………………………………………….. ۷۶

۴. ۲. ۸. زبان‌مندی فهم………………………………………………………………………………………………………………. ۷۶

۴. ۳. گادامر و تفسیر متن…………………………………………………………………………………………………………… ۷۸

۴. ۴. گادامردر بوته نقد……………………………………………………………………………………………………………….. ۸۰

۴. ۵. پرسش اول پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای محتوای «برنامه فلسفه برای کودکان»چه می‌تواند باشد؟      ۸۳

۴. ۵. ۱. هرمنوتیک فلسفی و اهداف تعلیم و تربیت……………………………………………………………….. ۸۳

۴. ۵. ۲. هرمنوتیک فلسفی و برنامه درسی………………………………………………………………………………. ۸۵

۴. ۵. ۳. هرمنوتیک فلسفی و محتوای برنامه فلسفه برای کودکان………………………………………….. ۸۷

۴. ۵. ۴. ویژگی داستان‌های فلسفه برای کودکان……………………………………………………………………… ۸۷

۴. ۵. ۵. نگاهی دوباره به مفهوم ادبیات و تبیین جایگاه آن…………………………………………………….. ۸۹

عنوانصفحه

 

  1. ۵. ۶. زبان و ضرورت تکثر معنا……………………………………………………………………………………………… ۹۴

۴. ۵. ۷. جایگاه متغیر تأویل و نیاز به آن………………………………………………………………………………….. ۹۴

۴ .۵. ۸. خواننده در نقد نوین…………………………………………………………………………………………………….. ۹۶

۴. ۵. ۹. رولان بارت و خوانش متن……………………………………………………………………………………………. ۹۶

۴. ۵. ۱۰٫ بینامتنیت ………………………………………………………………………………………………………………….. ۹۷

۴٫۵٫ ۱۱٫رابطه متن وتصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک…………………………………………………… ۹۸

۴. ۶. پرسش دوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای روش «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟        ۱۰۲

۴. ۶. ۱. تحلیل واقعه‌ فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی……………………………………………… ۱۱۴

۴. ۶. ۲٫ پرسشگری و دیالوگ در هرمنوتیک گادامر………………………………………………………………… ۱۱۹

۴. ۶. ۳. جدایی‌ناپذیری روش از محتوا…………………………………………………………………………………….. ۱۱۹

۴. ۶. ۴. اذعان به کامل‌نبودن دانسته‌های خود………………………………………………………………………… ۱۲۰

۴. ۶. ۵. دوری‌بودن…………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۲۰

۴. ۷. پرسش سوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای ارزیابی «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟     ۱۲۲

۴. ۷. ۱. دور هرمنوتیکی……………………………………………………………………………………………………………. ۱۲۲

۴. ۷. ۲. هرمنوتیک فلسفی و دور هرمنوتیکی………………………………………………………………………… ۱۲۳

۴. ۷. ۳. تنگناهای دور هرمنوتیکی…………………………………………………………………………………………… ۱۲۴

۴. ۷. ۴. دلایل معتقدان به دور هرمنوتیکی…………………………………………………………………………….. ۱۲۴

۴. ۷. ۵. دور هرمنوتیکی و مطالعات میان‌رشته‌ای…………………………………………………………………… ۱۲۵

۴. ۷. ۶. دور هرمنوتیکی و رابطه متن و تصویر……………………………………………………………………….. ۱۲۶

۴. ۷. ۷. دور هرمنوتیکی، فهم و ارزیابی داستان……………………………………………………………………… ۱۲۸

 

 

عنوانصفحه

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۵. ۱. بحث و نتیجه‌گیری…………………………………………………………………………………………………………… ۱۳۲

۵. ۲. تنگناهای پیش پا و افق‌های پیش‌روی رویکرد هرمنوتیک…………………………………………… ۱۴۷

۵. ۳. پیشنهاده‌های پژوهشی…………………………………………………………………………………………………….. ۱۴۹

۵. ۴. پیشنهاده‌های کاربردی……………………………………………………………………………………………………… ۱۵۰

  1. ۵٫ محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. ۱۵۰

 

فهرست منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۵۱

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۵۷

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول‌ها

 

 

عنوان                                                                                                                     صفحه

 

جدول شماره ۱: ویژگی‌های رویکردهای فلسفی حلقه کندوکاو……………………………………………… ۱۴۳

images

پایان نامه مقایسه تأثیردرمان های نگهدارنده متادون و بوپرنورفین بر عملکردهای شناختی نقش تعدیل کنندگی دوز مصرفی

تعداد صفحات: ۱۰۵
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۷۵۰۰ تومان

عنوان                                                                                                               صفحه

 

فصل یکم : کلیات پژوهش

۱-۱- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. ….۲

۲-۱- بیان مساّله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۳

۳-۱- ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰

۴-۱- هدفهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۱

۵-۱- سوال های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۲

۶-۱- متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۳

۷-۱-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………….۱۳

 

فصلدوم: مبانینظریوپیشینهیپژوهش

۱-۲- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۷

۲-۲- درمان دارویی………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۹

۳-۲- درمان نگهدارنده با متادون……………………………………………………………………………………………………. ۱۹

۴-۲- درمان نگهدارنده با بوپرنورفین………………………………………………………………………………………………. ۲۱

۵-۲- فرایندهای شناختی………………………………………………………………………………………………………………. ۲۳

۶-۲- توجه…………………………………………………………………………………………………………………………………… ۲۳

۷-۲-  حافظه……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۵

۸-۲-تقسیم بندی حافظه………………………………………………………………………………………………………………. ۲۶

۹-۲- عملکردهای شناختی در بیماران تحت درمان نگهدارنده…………………………………………………………… ۲۸

۱۰-۲- مرور پژوهش های تجربی……………………………………………………………………………………………………. ۳۰

۱-۱۰-۲- اثر درمان نگهدارنده با متادون بر عملکردهای شناختی………………………………………………………. ۳۰

۲-۱۰-۲- اثر درمانهای نگهدارنده با بوپرنورفین و متادون بر عملکردهای شناختی………………………………. ۳۴

۳-۱۰-۲-مطالعات مدیریت دارو…………………………………………………………………………………………………….. ۳۹

۱۱-۲- خلاصه……………………………………………………………………………………………………………………………… ۴۰

 

فصلسوم: روشپژوهش

۱- ۳- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………… ۴۵

۲-۳-طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………. ۴۵

۳-۳- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………….. ۴۵

۴-۳- حجم نمونه و روشنمونهگیری………………………………………………………………………………………………… ۴۶

۵-۳- ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………… ۴۶

۱- ۵-۳- پرسشنامهویژگیهایجمعیتشناختی…………………………………………………………………………………….. ۴۶

۲-۵-۳- آزمون حافظه وکسلر ( فرم الف) ……………………………………………………………………………………….. ۴۷

۳-۵-۳- آزمون توجه ( آزمون برو/ نرو)……………………………………………………………………………………………. ۴۷

۴-۵-۳-آزمون یادداری – دیداری بنتون…………………………………………………………… ۴۸

۵-۵-۳-آزمون هوش کلامی وکسلر…………………………………………………………………… ۴۹

۶-۵-۳- چکلیستاستانداردشدهمصاحبه روانپزشکیبراساسDSM-IV……………………………………………….. 49

۶-۳- روش اجرا و گردآوری داده ها…………………………………………………………………………………………………. ۵۰

۱-۶-۳-آزمون حافظه کاری……………………………………………………………………………………………………………. ۵۰

۲-۶-۳-آزمون حافظه کلامی………………………………………………………………………………………………………….. ۵۱

۳- ۶- ۳- آزمون حافظه دیداری…………………………………………………………………………………………………….. ۵۱

۴-۶-۳-آزمون توجه………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۲

۷- ۳- روش تجزیه تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………… ۵۳

 


 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

۴- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۵

۱-۴-یافته های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………… ۵۵

۲-۴- یافته های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………….. ۵۷

۳-۴- خلاصه………………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۴

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۱-۵- تبیین یافته های پژوهش………………………………………………………………………………………………………. ۶۶

۲-۵- محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………………… ۷۲

۳-۵- پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….. ۷۳

منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۴

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۶

images

عنوان پایان نامه: بررسی شیوه ی ارتکاب قتل ، نوع قتل و انگیزه های قاتلان سریالی ایران در سه دهه اخیر براساس مستندات موجود

تعداد صفحات: ۱۲۲
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۱۶۵۰۰ تومان

فهرست مطالب

فصل اول: طرح و کلیات تحقیق

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………… ۱

بیان مسئله ……………………………………………………………………………………………………… ۲

اهمیت و ضرورت پژوهش ………………………………………………………………………………… ۴

اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………. ۵

سؤال های پژوهش ………………………………………………………………………………………….. ۵

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………….. ۶

فصل دوم: موضع گیری های نظری و یافته های پژوهشی در ارتباط با موضوع پژوهش

بزهکاری ……………………………………………………………………………………………………… ۸

مفهوم بزهکاری ……………………………………………………………………………………………… ۹

انواع بزهکاری ……………………………………………………………………………………………….. ۱۰

بزهکاری اتفاقی و حرفه ای ……………………………………………………………………………….. ۱۱

بزهکاری فردی و بزهکاری گروهی …………………………………………………………………….. ۱۲

بزهکاری بزرگسالان و اطفال……………………………………………………………………………… ۱۳

بزهکاری مردان و بزهکاری زنان………………………………………………………………………….. ۱۴

طبقه بندی بزهکاران…………………………………………………………………………………………. ۱۵

طبقه بندی لمبروزو…………………………………………………………………………………………… ۱۶

طبقه بندی زیلینگ…………………………………………………………………………………………… ۱۶

طبقه بندی زابو………………………………………………………………………………………………… ۱۷

طبقه بندی پیناتل……………………………………………………………………………………………… ۱۷

نظریه های بزهکاری ………………………………………………………………………………………… ۱۹

تبیین های زیست شناختی…………………………………………………………………………………… ۱۹

سیماشناسی …………………………………………………………………………………………………… ۱۹

جمجمه شناسی ………………………………………………………………………………………………. ۲۰

دیدگاه اثبات گرایی…………………………………………………………………………………………. ۲۰

نظریه های تیپ بدنی ……………………………………………………………………………………….. ۲۱

تبیین های روان شناختی ……………………………………………………………………………………. ۲۴

نظریه یادگیری اجتماعی …………………………………………………………………………………… ۲۴

نظریه کنترل اجتماعی ………………………………………………………………………………………. ۲۶

نظریه فشار…………………………………………………………………………………………………….. ۲۷

نظریه خنثی سازی …………………………………………………………………………………………… ۲۹

نظریه برچسب زنی ………………………………………………………………………………………….. ۳۰

نظریه های بزهکاری با محوریت طبقه پایین اجتماعی…………………………………………………. ۳۱

نظریه رادیکال بزهکاری …………………………………………………………………………………… ۳۱

نظریه های تلفیقی بزهکاری………………………………………………………………………………… ۳۲

نظریه سطوح مجزای بزهکاری مک گوایر……………………………………………………………… ۳۳

جرم…………………………………………………………………………………………………………….. ۳۴

انواع جرائم …………………………………………………………………………………………………… ۳۵

قتل ……………………………………………………………………………………………………………… ۳۶

قتل های سریالی …………………………………………………………………………………………….. ۴۰

تعریف لغوی………………………………………………………………………………………………….. ۴۰

تعریف اصطلاحی …………………………………………………………………………………………… ۴۰

ارکان قتل سریالی …………………………………………………………………………………………… ۴۲

انواع قتل های سریالی ………………………………………………………………………………………. ۴۴

ویژگی های قاتلان سریالی…………………………………………………………………………………. ۴۶

گونه شناسی قتل های سریالی …………………………………………………………………………….. ۵۰

انگیزه شناسی قتل های سریالی …………………………………………………………………………… ۵۳

ابزار و شیوه ارتکاب قتل در قاتلان سریالی …………………………………………………………….. ۵۹

مدلهای ارائه شده در تحلیل قاتلان سریالی ……………………………………………………………… ۶۱

مدل کنترل آسیب هیکی …………………………………………………………………………………… ۶۱

مدل انگیزش رسلر……………………………………………………………………………………………. ۶۲

مدل تلفیقی آریگو و پورسل ………………………………………………………………………………. ۶۳

فصل سوم: فرایند پژوهش

روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………… ۶۵

جامعه و نمونه آماری و روش نمونه گیری ……………………………………………………………… ۶۵

ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………….. ۶۵

شیوه گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………….. ۶۶

روش تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………… ۶۶

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده های پژوهش

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………۶۷

بررسی جمعیت شناختی ارتکاب کنندگان ……………………………………………………………… ۶۷

جدول ۱-۴  توزیع فراوانی ارتکاب کنندگان از نظر جنسیت………………………………………………….۶۷

جدول ۲-۴ توزیع فراوانی ارتکاب کنندگان از نظر دامنه سن ………………………………………. ۶۸

جدول ۳-۴ توزیع فراوانی ارتکاب کنندگان از نظروضعیت تأهل…………………………………………..۶۸

جدول ۴-۴ توزیع فراوانی ارتکاب کنندگاناز نظروضعیت شغلی……………………………………. ۶۹

جدول ۵-۴ توزیع فراوانی ارتکاب کنندگاناز نظروضعیت تحصیلی………………………………… ۷۰

جدول ۶-۴  توزیعفراوانی ارتکاب کنندگان از نظر دارا بودن و عدم سوء سابقه کیفری ……….. ۷۰

جدول ۷-۴  توزیعفراوانی ارتکاب کنندگان که از نظر سابقه بیماری جسمانی – روانی ……….. ۷۱

جدول ۸-۴ توزیع فراوانی ارتکاب کنندگان از نظر سوء سابقه مصرف مواد مخدر و روان گردان ………… ۷۲

جدول ۹-۴  توزیعفراوانی ارتکاب کنندگان از نظر نوع قتل انجام شده …………………………………..۷۲

جدول ۱۰-۴ توزیعفراوانی ارتکاب کنندگان از نظر انگیزه قتل …………………………………….. ۷۳

جدول ۱۱-۴ توزیعفراوانی ارتکاب کنندگان از نظر شیوه و ابزار قتل ……………………………… ۷۴

جدول ۱۲-۴ توزیع ارتکاب کنندگان از نظر محل ارتکاب قتل ……………………………………. ۷۴

جدول ۱۳-۴  توزیع فراوانی زمان وقوع قتل توسط ارتکاب کنندگان ……………………………… ۷۵

جدول ۱۴-۴  توزیعفراوانی ارتکاب کنندگان از نظر نحوه دستگیری ……………………………… ۷۶

جدول ۱۵-۴ اطلاعات دموگرافیک ارتکاب کنندگان………………………………………………… ۷۷

بررسی جمعیت شناختی قربانیان……………………………………………………………………………………….۷۸

جدول ۱۶-۴ توزیعفراوانی قربانیان از نظر جنسیت …………………………………………………………………۷۸

جدول ۱۷-۴ توزیعفراوانی قربانیان از نظر دامنه سنی …………………………………………………. ۷۸

جدول ۱۸-۴  توزیعفراوانیقربانیاناز نظر وضعیت تأهل…………………………………………………. ۷۹

جدول ۱۹-۴ توزیعفراوانیقربانیاناز نظروضعیت شغلی………………………………………………….. ۸۰

جدول ۲۰-۴ توزیعفراوانیقربانیاناز نظروضعیت تحصیلی………………………………………………. ۸۰

جدول ۲۱-۴  توزیع فراوانی قربانیان از نظر سوء سابقه کیفری ……………………………………… ۸۱

جدول ۲۲-۴  توزیع فراوانی قربانیان از نظر نحوه ارتباط یا نسبت به قاتل …………………………. ۸۲

جدول ۲۳-۴  توزیع فراوانی قربانیان از نظر محل ارتکاب قتل ……………………………………… ۸۳

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………….. ۸۴

پاسخ به سؤال های پژوهش ……………………………………………………………………………….. ۸۵

محدودیت ها …………………………………………………………………………………………………. ۹۶

پیشنهادها………………………………………………………………………………………………………. ۹۶

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………. ۹۷

منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………… ۹۹

پیوست ها……………………………………………………………………………………………………………………۱۰۲

images

عنوان پایان نامه: تأثیر خدمات برون سپاری بر عملکرد سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد

تعداد صفحات: ۹۲
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۱۶۵۰۰ تومان

فهرست مندرجات

عنوان                                                                                                                شماره صفحه

 

چکیده. ۱

فصل اول:کلیات پژوهش…. ۲

۱-۱ مقدمه. ۳

۱-۲ بیان مسأله. ۴

۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش…. ۶

۱-۴ اهداف پژوهش…. ۷

۱-۴-۱ هدف اصلی.. ۷

۱-۴-۲ اهداف فرعی.. ۷

۱-۵ پرسش های پژوهش…. ۷

۱-۶ فرضیه های پژوهش…. ۸

۱-۷ تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم پژوهش…. ۸

۱-۸ متغیر های پژوهش…. ۹

۱-۹ محدودیت های پژوهش…. ۹

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش…. ۱۰

۲-۱ مقدمه. ۱۱

۲-۲ تعریف برون سپاری… ۱۱

۲-۳ اهمیت برون سپاری… ۱۲

۲-۴ اهداف راهبردی برون سپاری… ۱۳

۲-۵ دلایل برون سپاری… ۱۵

۲-۶ انواع برون سپاری… ۱۵

۲-۷  روش های برون سپاری… ۱۷

۲-۸ مزایای برون سپاری… ۱۹

۲-۹ معایب برون سپاری… ۲۱

۲-۱۰ مراحل برون سپاری… ۲۲

۲-۱۱ عوامل موفقیت برون سپاری… ۲۴

۲-۱۲ فرایند برون سپاری… ۲۵

۲-۱۳ برون سپاری با رویکرد بهره وری… ۲۶

۲-۱۴ نظرات موافق و مخالف برون سپاری در کتابخانه ها ۲۸

۲-۱۵ عملکرد و ارزیابی عملکرد. ۳۰

۲-۱۶ انواع ارزیابی عملکرد. ۳۱

۲-۱۷ مدل های ارزیابی عملکرد. ۳۲

۲-۱۸ نظام ارزیابی عملکرد. ۳۵

۲-۱۹ سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی… ۳۶

۲-۲۰ وظایف ادارات، بخش ها و واحدهای مرتبط با فعالیت برون سپاری در سازمان کتابخانه‌ها، ۳۷

۲-۲۱  پیمانکاران تأمین کننده خدمات برون سپاری در سازمان کتابخانه ها، ۳۹

۲-۲۲ پیشینه های پژوهش در ایران.. ۴۱

۲-۲۳ پیشینه های پژوهش خارج از کشور. ۴۴

۲-۲۴ جمع بندی از پیشینه های پژوهش…. ۴۶

فصل سوم: روش شناسی پژوهش…. ۴۷

۳-۱ مقدمه. ۴۸

۳-۲ نوع و روش پژوهش…. ۴۸

۳-۳ مراحل انجام پژوهش…. ۴۸

۳-۴ جامعه آماری پژوهش…. ۴۹

۳-۵ نمونه و روش نمونه گیری پژوهش…. ۴۹

۳-۶ ابزار جمع آوری داده ها ۴۹

۳-۷ روایی و پایایی ابزار پژوهش…. ۵۰

۳-۷-۱ روایی.. ۵۰

۳-۷-۲ پایایی پرسشنامه. ۵۰

۳-۸ روش و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها ۵۱

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها ۵۲

۴-۱ مقدمه. ۵۳

۴-۲٫ شاخص های توصیف داده ها ۵۳

۴-۲-۱  توزیع پاسخ دهندگان از نظر جنسیت…. ۵۳

۴-۲-۲  توزیع پاسخ دهندگان از نظر سن.. ۵۴

۴-۲-۳  توزیع پاسخ دهندگان از نظر میزان تحصیلات… ۵۴

۴-۲-۴  توزیع پاسخ دهندگان از نظر سابقه کار. ۵۵

۴-۲-۵  توزیع پاسخ دهندگان از نظرپست سازمانی.. ۵۵

۴-۲-۶  شاخص های توصیف داده ها:کارایی عملکرد. ۵۶

۴-۲-۷  شاخص های توصیف داده ها: اثربخشی عملکرد. ۵۶

۴-۲-۸  شاخص های توصیف داده ها: کیفیت عملکرد. ۵۷

۴-۲-۹  شاخص های توصیف داده ها: کمیت عملکرد. ۵۷

۴-۳- پاسخ به پرسش ها و فرضیه های پژوهش…. ۵۸

۴-۳-۱- پاسخ به پرسش و فرضیه اول.. ۵۸

۴-۳-۲- پاسخ به پرسش و فرضیه دوم. ۵۹

۴-۳-۳- پاسخ به پرسش و فرضیه سوم. ۶۱

۴-۳-۳- پاسخ به پرسش و فرضیه چهارم. ۶۲

فصل پنجم: بحث، نتیجه گیری و پیشنهادها ۶۴

۵-۱ مقدمه. ۶۵

۵-۲ نتیجه گیری مبتنی بر یافته های آمار توصیفی پژوهش…. ۶۵

۵-۲-۱- خلاصه و نتایج آمار توصیفی متغیر های جمعیت شناختی پژوهش…. ۶۵

۵-۲-۲- خلاصه و نتایج آمار توصیفی متغیر های اصلی پژوهش…. ۶۵

۵-۳- خلاصه و نتایج آمار استنباطی متغیر های اصلی پژوهش…. ۶۶

۵-۳-۱ نتایج حاصل از پرسش و فرضیه اول.. ۶۶

۵-۳-۲ نتایج حاصل از پرسش و فرضیه دوم. ۶۷

۵-۳-۳ نتایج حاصل از پرسش و  فرضیه سوم. ۶۷

۵-۳-۴ نتایج حاصل از پرسش و فرضیه چهارم. ۶۸

۵-۴ پیشنهادهای پژوهش…. ۶۸

۵-۴-۱ پیشنهاد های مبتنی بر یافته های پژوهش…. ۶۸

۵-۴-۲ پیشنهاد های اجرایی.. ۶۹

۵-۴-۳ پیشنهاد هایی برای پژوهش های آینده. ۷۰

پیوست ها ۷۱

منابع و مأخذ.. ۷۲

الف. منابع فارسی.. ۷۲

ب. منابع غیر فارسی.. ۷۴

پرسشنامه. ۷۸

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                شماره صفحه                                                                     

 

جدول ۲-۱ گام های فرایند برون سپاری… ۲۶

جدول ۲-۲ عوامل ارزیابی عملکرد در سطح واحدها و وظایف عملکردی مطابق مدل سینک….. ۳۳

جدول ۴-۱ فراوانی و درصد فراوانی پاسخ دهندگان از نظر جنسیت…. ۵۳

جدول ۴-۲ فراوانی و درصد فراوانی پاسخ دهندگان از نظر سن.. ۵۴

جدول ۴-۳ فراوانی و درصد فراوانی پاسخ دهندگان از نظر میزان تحصیلات… ۵۴

جدول ۴-۴ فراوانی و درصد فراوانی پاسخ دهندگان از نظر سابقه کار. ۵۵

جدول ۴-۵ فراوانی و درصد فراوانی پاسخ دهندگان از نظرپست سازمانی.. ۵۵

جدول ۴-۶ شاخص های توصیف داده ها: کارایی عملکرد. ۵۶

جدول ۴-۷ شاخص های توصیف داده ها: اثربخشی عملکرد. ۵۶

جدول ۴-۸ شاخص های توصیف داده ها: کیفیت عملکرد. ۵۷

جدول ۴-۹ شاخص های توصیف داده ها: کمیت عملکرد. ۵۷

جدول ۴-۱۰ آماره های توصیفی کارآیی عملکرد. ۵۸

جدول ۴-۱۱ آزمون t برای کارآیی عملکرد. ۵۹

جدول ۴-۱۲ آماره های توصیفی اثربخشی عملکرد. ۶۰

جدول ۴-۱۳ آزمون t برای اثربخشی عملکرد. ۶۰

جدول ۴-۱۴ آماره های توصیفی کیفیت عملکرد. ۶۱

جدول ۴-۱۵ آزمون t برای کیفیت عملکرد. ۶۲

جدول ۴-۱۶ آماره های توصیفی کمیت عملکرد. ۶۲

جدول ۴-۱۷ آزمون t برای کمیت عملکرد. ۶۳

 

 

فهرست نمودارها و شکل‌ها

 

عنوان                                                                                                                  شماره صفحه

 

نمودار ۲-۱٫ انواع برون سپاری… ۱۶

شکل ۲-۱٫ چرخه حیات برون سپاری… ۲۳

images

عنوان پایان نامه: مقایسه بهره¬وری علمی پژوهشگران ایرانی در رشته¬های مختلف بر اساس شاخص¬های سرانه انتشار و نرخ انتشار

تعداد صفحات: ۱۵۰
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۱۶۵۰۰ تومان

فهرست مطالب

 

 

عنوان                                                                                                                صفحه

 

فصل اول: مقدمه

۱-۱- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………….. ۳

۱-۲- ضرورت و اهمیت پژوهش……………………………………………………………………………………….. ۶

۱-۳- اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………. ۷

۱-۳-۱- اهداف کلی پژوهش………………………………………………………………………………………… ۷

۱-۳-۲- اهداف جزئی پژوهش……………………………………………………………………………………… ۷

۱-۳-۳- اهداف فرعی پژوهش……………………………………………………………………………………… ۸

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱- مبانی نظری پژوهش……………………………………………………………………………………………… ۱۰

۲-۱-۱- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………. ۱۰

۲-۱-۲- بهره­وری علمی……………………………………………………………………………………………… ۱۱

۲-۱-۳- شاخص‌های متداول در محاسبه بهره‌وری علمی……………………………………….. ۱۲

۲-۱-۳-۱- شمار انتشارات و استنادات…………………………………………………………………….. ۱۲

۲-۱-۳-۲- شمار پژوهشگران…………………………………………………………………………………….. ۱۴

۲-۱-۳-۳- زمان………………………………………………………………………………………………………….. ۱۵

۲-۱-۴- مدل­های سنجش بهره­وری علمی……………………………………………………………….. ۱۶

۲-۱-۴-۱- مدل لوتکا…………………………………………………………………………………………………. ۱۷

۲-۱-۴-۲- مدل پائو……………………………………………………………………………………………………. ۲۰

۲-۱-۴-۳- مدل شاکلی……………………………………………………………………………………………… ۲۲

۲-۱-۴-۴- مدل پرایس………………………………………………………………………………………………. ۲۴

۲-۱-۵- جمع‌بندی…………………………………………………………………………………………………….. ۲۵

عنوان                                                                                                                صفحه

 

۲-۲- پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………… ۲۶

۲-۲-۱- پژوهش­ها پیرامون تولید علم ایران در سطح پژوهشگران………………………… ۲۶

۲-۲-۲- پژوهش­های پیرامون بهره­وری علمی………………………………………………………….. ۲۹

۲-۲-۲-۱- با استفاده از شاخص­های بهره­وری علمی………………………………………………. ۲۹

۲-۲-۲-۲- با استفاده از مدل­های بهره­وری علمی…………………………………………………… ۳۲

۲-۲-۳- جمع­بندی…………………………………………………………………………………………………….. ۳۵

۲-۳- پرسش­های اساسی پژوهش………………………………………………………………………………….. ۳۵

۲-۳- ۱- پرسش­های فرعی پژوهش………………………………………………………………………….. ۳۶

۲-۴- تعاریف مفهومی و عملیاتی پژوهش……………………………………………………………………… ۳۶

۲-۴-۱-تعاریف مفهومی………………………………………………………………………………………………. ۳۶

۲-۴-۲- تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………. ۳۷

 

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

۳-۱- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………… ۴۰

۳-۲- روش پژوهش…………………………………………………………………………………………………………. ۴۰

۳-۳- جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………….. ۴۰

۳-۳-۱- طول حیات علمی پژوهشگران ایرانی…………………………………………………………. ۴۱

۳-۳-۲- حوزه­های مورد بررسی…………………………………………………………………………………. ۴۵

۳-۴- روش و ابزار گردآوری داده……………………………………………………………………………………. ۴۶

۳-۵- جزئیات مراحل گردآوری داده‌ها…………………………………………………………………………… ۴۶

۳-۵-۱- شناسایی تولیدات علمی ایران…………………………………………………………………….. ۴۶

۳-۵-۲- شناسایی نویسندگان ایرانی…………………………………………………………………………. ۴۶

۳-۵-۳- رده­بندی موضوعی نویسندگان……………………………………………………………………. ۴۸

۳-۶- روش آماری تجزیه و تحلیل داده­ها……………………………………………………………………… ۴۹

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته­ها

عنوان                                                                                                                صفحه

 

۴-۱- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………… ۵۳

۴-۲- سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی……………………………………………………………………………. ۵۳

۴-۲-۱- شمار انتشارات……………………………………………………………………………………………… ۵۳

۴-۲-۲- شمار پژوهشگران…………………………………………………………………………………………. ۵۵

۴-۲-۳- سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی به طور کلی……………………………………………… ۵۵

۴-۲-۴- سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در رده­های موضوعی……………………………….. ۵۶

۴-۲-۴-۱- مقایسه سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در رده­های موضوعی…………. ۵۶

۴-۲-۵- سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در گروه­های آموزشی……………………………… ۵۹

۴-۲-۵-۱- مقایسه سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در گروه­های آموزشی………… ۶۱

۴-۳- بررسی طول حیات علمی پژوهشگران ایرانی……………………………………………………… ۶۲

۴-۳-۱- مقایسه طول حیات علمی پژوهشگران ایرانی در رده­های موضوعی و گروه­های آموزشی        ۶۴

۴-۴- بررسی طول فعالیت علمی پژوهشگران ایرانی……………………………………………………. ۶۸

۴-۴-۱- مقایسه طول فعالیت علمی پژوهشگران ایرانی در رده­های موضوعی………. ۶۹

۴-۴-۲- مقایسه طول فعالیت علمی پژوهشگران ایرانی در گروه­های آموزشی……… ۷۱

۴-۵- بررسی نرخ انتشار پژوهشگران ایرانی………………………………………………………………….. ۷۳

۴-۵-۱- مقایسه نرخ انتشار پژوهشگران ایرانی در رده­های موضوعی…………………….. ۷۳

۴-۵-۲- مقایسه نرخ انتشار پژوهشگران ایرانی در گروه­های آموزشی……………………. ۷۵

۴-۶- بررسی نرخ انتشار بهنجارشده پژوهشگران ایرانی……………………………………………….. ۷۷

۴-۶-۱- مقایسه نرخ انتشار بهنجارشده در رده­های موضوعی…………………………………. ۷۷

۴-۶-۲- مقایسه نرخ انتشار بهنجار شده پژوهشگران ایرانی در گروه­های آموزشی.. ۷۹

۴-۷- رتبه­بندی پژوهشگران ایرانی به لحاظ نرخ انتشار………………………………………………. ۸۱

۴-۸- رتبه­بندی پژوهشگران ایرانی به لحاظ نرخ انتشار بهنجارشده…………………………… ۸۲

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

۵-۱- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………… ۸۵

عنوان                                                                                                                صفحه

 

۵-۲- وضعیت کلی رشته­ها…………………………………………………………………………………………….. ۸۵

۵-۳- پرسش نخست پژوهش: سرانه انتشار پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱- ۲۰۱۱، در رشته­های مختلف چگونه است؟………………………………………………………………………………………………………………………………… ۸۷

۵-۴- پرسش دوم پژوهش: آیا بین طول حیات علمی پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱ – ۲۰۱۱، در رشته­های مختلف اختلاف معناداری وجود دارد؟………………………………………………………………………………………… ۹۱

۵-۵- پرسش سوم پژوهش: آیا بین طول فعالیت علمی پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱ – ۲۰۱۱، در رشته­های مختلف اختلاف معناداری وجود دارد؟…………………………………………………………………………… ۹۴

۵-۶- پرسش چهارم پژوهش: آیا بین نرخ انتشار پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱ – ۲۰۱۱، در رشته­های مختلف اختلاف معناداری وجود دارد؟………………………………………………………………………………………… ۹۷

۵-۷- پرسش پنجم پژوهش: آیا بین نرخ انتشار بهنجارشده پژوهشگران ایرانی در بازه زمانی ۱۹۹۱ – ۲۰۱۱، در رشته­های مختلف اختلاف معناداری وجود دارد؟…………………………………………………………………………… ۹۹

۵-۸- پرسش فرعی پژوهش: رتبه­بندی پژوهشگران ایرانی بر اساس نرخ انتشار در بازه زمانی ۱۹۹۱ – ۲۰۱۲ چگونه است؟………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۰۱

۵-۹- پرسش فرعی پژوهش: رتبه­بندی پژوهشگران ایرانی بر اساس نرخ انتشار بهنجارشده در بازه زمانی ۱۹۹۱ – ۲۰۱۲ چگونه است؟………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۰۲

۵-۱۰- نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………….. ۱۰۳

۵-۱۱- پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………. ۱۰۴

۵-۱۲- پیشنهادهایی برای پژوهش­های آینده……………………………………………………………. ۱۰۵

 

فهرست منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………. ۱۰۶

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………. ۱۱۰

 

پیوست…………………………………………………………………………………………………. ۱۱۴

images

پایان نامه بررسی رابطه بین ابعاد نگرش اینترنتی و اضطراب چندبعدی کتابخانه ای دانشجویان

تعداد صفحات: ۱۳۰
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۱۶۵۰۰ تومان

مقدمه

۱-۱- کلیات

در سال­های اخیر رایانه و فن آوری­های اطلاعات از جمله اینترنت، رشد قابل توجهی را تجربه کرده است. به این ترتیب آشنایی با اینترنت به­ سرعت به یک مهارت اساسی برای انجام وظایف بسیاری، تبدیل شده است. فن آوری اطلاعات در تغییر شکل دادن به خدماتی که کتابخانه­ها ارائه می­دهند، نقش مؤثّری داشته است. به­طوری که ورود این فن آوری­ها به کتابخانه بر روش استفاده از منابع کتابخانه­ای تاثیر عمده­ای می­گذارد. سرعت بی سابقه در تغییرات فن آوری به گسترش نقش کتابخانه­های دانشگاهی از طریق توسعه شبکه های اطلاع رسانی رقومی[۱] و خدمات الکترونیکی، کمک فراوانی کرده است ( جیائو و آنوگبوزی[۲]، ۲۰۰۴).

فن آوری­های اطلاعاتی به طرز چشمگیر و با سرعت زیادی نه تنها شیوه ارتباطات انسانی، بلکه بر واسطه­های آموزش و یادگیری، تاثیر گذاشته است ( هویک[۳]۲۰۰۰). اینترنت به عنوان محصول انقلاب صنعتی چهارم در تاریخ بشریت شناخته شده است ( عرفان منش، ۲۰۱۱). کرچ[۴] و کراچفیلد(۱۹۴۸؛ به نقل از شریفی، ۱۳۸۱ ) نگرش را سازمان پایدار فرایندهای انگیزشی، عاطفی، ادراکی و شناختی در ارتباط با برخی از جنبه­های دنیای فرد تعریف کرده است. لذا، نگرش ایتنرنتی[۵] را می­توان گرایش یا پیش­زمینه برای پاسخ منفی یا مثبت به اینترنت تعریف کرد. در قرن ۲۱، نگرش شهروندان نسبت به استفاده و یادگیری اینترنت، در توسعه اقتصادی و آموزشی جامعه، تعیین­کننده است. نگرش اینترنتی دانشجویان ممکن است بر استقبال آنان از فعالیت­های اینترنت مدار در آینده تاثیر بگذارد ( تسائی[۶]، ۲۰۰۱).

اگرچه دانشجویان در عصر اطلاعات به طور مساوی تقاضای افزایش مهارت استفاده از رایانه و اینترنت را نمی­کنند، اما امروز سواد اینترنتی به طور فزاینده­ای در حال تبدیل شدن به یک دروازه برای موفقیت تحصیلی آن­هاست (جیائو و آنوگبوزی[۷]، ۲۰۰۴ ). پیشرفت­هایی که در محیط­های آموزشی امروز به­وجود آمده در کنار ورود انواع فن آوری­ها وتغییر در برنامه و شیو­ه­های آموزشی و نیازها و توقعات استادان و دانشجویان، باعث شده است دانشجویان برای انجام تکالیف، پیشرفت در رشته و کسب موفقیت، کارهای متفاوتی نسبت به گذشته انجام دهند. به عنوان، مثال شرکت دادن دانشجویان در بحث­های کلاسی و انجام گزارش­ها و تکالیف درسی موجب می­شود دانشجویان به دنبال اطلاعات و منابع اطلاعاتی بیشتری باشند. این اطلاعات را امروزه می­توان از طریق کتابخانه­ها، اینترنت و نظام­های اطلاعاتی کسب کرد. ولی نتایج تحقیقات مختلف در رابطه با استفاده دانشجویان از این نظام­ها و مراکز اطلاعاتی، نشان داده است که تمامی دانشجویان نمی­توانند در این امر موفق بوده و نیازهای اطلاعاتی خود را تامین کنند. از جمله دلایل مهم عدم موفقیت جست وجوگران آن است که آنان هنگام استفاده از این مراکز و نظام­ها دچار نوعی احساس ناخوشایند شده که اصطلاحاً آن را اضطراب می­نامند. ایجاد این اضطراب می­تواند دارای علل مختلف بوده و با متغیر­های مختلف شخصیتی-محیطی رابطه داشته و همچنین دارای تاثیرات منفی بی­شماری نیز باشد (پشوتنی زاده، ۱۳۹۰).

کتابخانه دانشگاهی برای برخی دانشجویان محل امنی برای تحقیق و مطالعه به شمار می­آید، اما برای برخی دیگر زمینه­های اضطراب را ایجاد می­کند، به­طوری که می­تواند در استفاده موفقیت آمیز آن­ها از کتابخانه تأثیر سوء بگذارد. این اضطراب اولیه در استفاده از کتابخانه، می­تواند منشأ ایجاد اضطراب بیشتر برای دانشجویان باشد و به استفاده غیرمفید از کتابخانه منجر شود ( ملون[۸]، ۱۹۸۶). لذا، اضطراب کتابخانه­ای[۹] را می­توان ترس و اضطراب در هنگام استفاده از کتابخانه و یا حتی هنگام تفکر درباره کتابخانه تعریف کرد ( ملون، ۱۹۸۶). اضطراب کتابخانه­ای دارای ابعادی است که آن­را اضطراب چندبعدی کتابخانه­ای[۱۰] می­نامند. اضطراب می تواند به طور مستقیم بر کمیت و کیفیت پژوهش کتابخانه­ای کابران نیز تأثیرات منفی داشته باشد (ون کمپن[۱۱]، ۲۰۰۳). اگرچه اضطراب کتابخانه­ای ممکن است کاربران تمامی انواع کتابخانه­ها را تحت تاثیر قرار دهد، ماهیت این اضطراب تاکنون بیشتر در محیط­های علمی و دانشگاهی و در میان کاربران کتابخانه­های دانشگاهی مورد مطالعه بوده است (جیائو و آنوگبوزی، ۲۰۰۲).

 

 

۱-۲- بیان مسئله

 

استفاده از کتابخانه برای بسیاری از کاربران تجربه­ای توأم با ترس و اضطراب است. اضطراب کتابخانه­ای هرگونه ترس و نگرانی در زمان استفاده و یا حتی تفکر استفاده از کتابخانه را شامل می­شود. دانشجویانی که اضطراب کتابخانه­ای را تجربه می­کنند، معمولا وقتی با کتابخانه یا وظایف کتابخانه­ای از جمله فرایند جست­وجوی اطلاعات روبرو می­شوند دچار ناراحتی عاطفی یا جسمی می­گردند. بررسی پژوهش­های انجام شده در زمینه اضطراب، چنین نشان می­دهد که اضطراب عملکرد افراد را در موقعیت­های مختلف از جمله در مراجعه به کتابخانه و منابع اطلاعاتی تحت تاثیر قرار می­دهد.

امروزه،  بخشی از خدمات کتابخانه از جمله پایگاه­های اطلاعاتی، از طریق اینترنت ارائه می­گردد. با افزایش استفاده از اینترنت، مسائل مرتبط  بسیاری ظاهر شد­ه­اند که یکی از آ­ن­ها ” نگرش اینترنتی” است. نگرش اینترنتی کاربران می­تواند تا اندازه­ای متأثر از میزان آشنایی آن­ها با منابع اینترنتی و کتابخانه­ای باشد. لذا، این پرسش روی می­دهد که آیا کاربرانی که با فرایند جست­وجوی اطلاعات و استفاده از کتابخانه آشنایی دارند، تا چه اندازه اضطراب در استفاده از کتابخانه از خود نشان می­دهند. این مسئله در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی که بیش از سایر دانشجویان تجربه کار با منابع کتابخانه­ای و اینترنتی را دارند مورد بررسی است. چنین احتمال می­رود که اضطراب کتابخانه­ای تا اندازه­ای تابعی از نگرش دانشجویان نسبت به اینترنت باشد. بنابراین، مسئله اصلی این پژوهش بررسی رابطه بین نگرش اینترنتی و اضطراب چندبعدی کتابخانه­ای می­باشد و این­که سهم نگرش اینترنتی در پیش­بینی اضطراب کتابخانه­ای به چه میزان است؟

 

 

۱-۳- اهمیت پژوهش

 

امروزه، با توجه به نقش بسیار مهم اینترنت در زمینه­های مختلف از جمله امور پژوهشی، مسئله نگرش اینترنتی از اهمیت زیادی برخوردار است. از آن­جا که اینترنت و منابع الکترونیکی نقش مهمی را در کتابخانه­ها ایفا می­کنند، آشنا کردن کاربران با مفهوم اضطراب کتابخانه­ای و ابعاد گوناگون آن، آموزش نحوه استفاده از کتابخانه و مهارت­های جست­وجوی اطلاعات در میان منابع کتابخانه­ای و اینترنتی، یکی از مؤثرترین روش­های کاهش اضطراب کتابخانه­ای مطرح شده است. اهمیت مطالعه اضطراب کتابخانه­ای، خصوصاً در دانشجویان، بر این امر استوار است که این افراد جهت انجام پژوهش و تولید علم نیازمند استفاده از منابع کتابخانه­ای و اینترنتی هستند، و اضطراب در زمینه استفاده از کتابخانه و انجام پژوهش کتابخانه­ای می­تواند تاثیر منفی بر کمیت و کیفیت تولید علمی آن­ها داشته باشد (عرفان­منش و دیدگاه، ۱۳۹۰).

لذا، با توجه به هدف اصلی پژوهش مبنی بر بررسی رابطه بین ابعاد نگرش اینترنتی و اضطراب چندبعدی کتابخانه­ای این احتمال می­رود که در صورت وجود چنین رابطه­ای در میان دانشجویان، بتوان با ارائه سازوکارهایی در جهت بهبود نگرش اینترنتی، اضطراب کتابخانه­ای آن­ها راکاهش داد.

[۱] . Digital

[۲] . Jiao & Onwuegbuzie

[۳] . Havick

[۴] . krech

[۵] . Internet attitude

[۶] .Tsai

[۷] . Jiao & Onwuegbuzie

[۸] . Mellon

[۹] . library anxiety

[۱۰] . Multidimensional library anxiety

[۱۱] . Van Kampen

images

پایان نامه مقایسه ی کارکردهای اجرایی استدلال، سازماندهی -برنامه ریزی و حافظه ی کاری با سطوح یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان

تعداد صفحات: ۲۲۰
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۱۷۵۰۰ تومان

فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات پژوهش

۱-۱ : مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….۲

۲- ۱: بیان مسأله ………………………………………………………………………………………………………………….۴

۳-۱ : اهمیت و ضرورت……………………………………………………………………………………………………..۱۰

۴-۱: اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………………….۱۱

۵-۱: فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………………۱۲

۶-۱: تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم…………………………………………………………………………………..۱۳

                                               فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

۱-۲٫مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………..۱۴

۲-۲٫ کارکردهای اجرایی…………………………………………………………………………………………………….۱۴

۳-۲٫مؤلفه های کارکردهای اجرایی………………………………………………………………………………………۱۵

۱-۳-۲٫استدلال………………………………………………………………………………………………………………….۱۶

۲-۳-۲٫سازماندهی-برنامه ریزی……………………………………………………………………………………………۱۷

۳-۳-۲٫حافظه ی فعال ………………………………………………………………………………………………………..۱۸

۴-۲٫مؤلفه های تکمیلی کارکردهای اجرایی …………………………………………………………………………..۲۰

۵-۲٫ مدل های کارکردهای اجرایی ………………………………………………………………………………………۲۱

۱-۵-۲٫ مدل براون……………………………………………………………………………………………………………..۲۱

۲-۵-۲٫مدل نورمن و شالیس ……………………………………………………………………………………………….۲۲

۳-۵-۲٫سه لایه سارا وارد…………………………………………………………………………………………………….۲۲

۴-۵-۲٫مدلCEO  مغزی یا رهبر ارکستر( مک کلوسکی) ……………………………………………………..۲۳

۵-۵-۲٫٫مدل سلسله مراتبی ………………………………………………………………………………………………….۲۴

۱-۵-۵-۲٫خودانگیختگی…………………………………………………………………………………………………….۲۵

۲-۵-۵-۲٫خودتشخیصی……………………………………………………………………………………………………..۲۷

۳-۵-۵-۲٫خودمختاری……………………………………………………………………………………………………….۲۷

۴-۵-۵-۲٫خودزادی…………………………………………………………………………………………………………..۲۸

۵-۵-۵-۲٫ماورای خود یکپارچگی………………………………………………………………………………………..۲۸

۶-۲٫ کارکردهای اجرایی و تنظیم هیجانات ……………………………………………………………………………۲۸

۷-۲٫کارکردهای اجرایی و یادگیری……………………………………………………………………………………..۳۳

۸-۲٫ تاریخچه و پیشینه نظری مفهوم خود تنظیمی ……………………………………………………………………۳۴

۹-۲٫ تعریف یادگیری خود تنظیمی ………………………………………………………………………………………۳۵

۱۰-۲٫ ابعاد یادگیری خود تنظیمی ………………………………………………………………………………………..۳۷

۱۱-۲٫ ویژگی های یادگیرنده گان خود نظم یافته ……………………………………………………………………۳۸

۱۲-۲٫زیر مراحل خود تنظیمی ……………………………………………………………………………………………..۴۰

۱۳-۲٫راهبردهای یادگیری خود تنظیمی ………………………………………………………………………………..۴۱

۱-۱۳-۲٫ راهبردهای شناختی …………………………………………………………………………………………۴۱

  • راهبردهای فرا شناختی …………………………………………………………………………………….۴۲
  • راهبرهای مدیریت منابع ……………………………………………………………………………………۴۴

۴-۱۳-۲٫راهبردهای انگیزشی ………………………………………………………………………………………..۴۴

۱۴-۲٫ الگوهای یادگیری خود تنظیمی ………………………………………………………………………………….۴۵

۱-۱۴-۲٫­­مدل بیگز(یادگیری سطح بالا)………………………………………………………………………………….۴۵

  • مدل کارور و شی یر(۱۹۹۰)………………………………………………………………………………۴۶
  • واین و هدوین(۱۹۹۸)………………………………………………………………………………………۴۷

۴-۱۴-۲٫ مدل بوکائرتز(۱۹۹۹)……………………………………………………………………………………….۴۷

۵-۱۴-۲٫مدل زیمرمن(۱۹۸۹-۲۰۰۰)……………………………………………………………………………….۴۷

۶-۱۴-۲٫ مدل پنتریچ(۲۰۰۰)………………………………………………………………………………………….۴۸

۱۵-۲٫ نظریه های یادگیری خود تنظیمی…………………………………………………………………………………۴۹

۱-۱۵-۲٫ نظریه کنشگر ………………………………………………………………………………………………….۵۰

۲-۱۵-۲٫ نظریه شناختی اجتماعی …………………………………………………………………………………….۵۰

۳-۱۵-۲٫ نظریه ویگوتسکی …………………………………………………………………………………………………۵۱

۴-۱۵-۲٫نظریه پردازش ………………………………………………………………………………………………………۵۲

۵-۱۵-۲٫نظریه کارکرد زیستی …………………………………………………………………………………………….۵۳

۱۶-۲٫ خود تنظیمی از بعد زیست شناختی ………………………………………………………………………………۵۷

۱۷-۲٫ آموزش خود تنظیمی ………………………………………………………………………………………………..۵۹

۱۸-۲٫ پیشینه پژوهش …………………………………………………………………………………………………………۶۰

۱-۱۸-۲٫تحقیقات انجام شده در داخل کشور………………………………………………………………………….۶۰

۲-۱۸-۲٫ تحقیقات انجام شده در خارج کشور………………………………………………………………………..۶۲

فصل سوم: روش پژوهش

۱-۳ : مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………..۶۷

۲-۳ :جامه آماری ………………………………………………………………………………………………………………۶۷

۳-۳ :گروه نمونه و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………۶۷

۴-۳ :ابزارهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………..۶۷

۱-۴-۳ : خرده آزمون های حافظه عددی و تشابهات از مقیاس هوش وکسلر ………………………………..۶۷

۲-۴-۳ : آزمون آندره ری (تصاویر هندسی پیچیده )………………………………………………………………..۶۸

۳-۴-۳ : پرسشنامه زمینه کلی یادگیری…………………………………………………………………………………..۶۸

۵-۳ : روایی و پایایی ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………..۷۰

۶-۳ : روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………..۷۰

۷-۳ : روش اجرای تحقیق……………………………………………………………………………………………………۷۰

۸-۳ :روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………..۷۱

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

۱-۴ : مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………..۷۳

۲-۴ : توصیف داده ها ………………………………………………………………………………………………………..۷۳

۳-۴ : تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………………………..۷۹

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۱-۵ : مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………..۸۸

۲-۵ : بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………۸۸

۳-۵ :نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………….۹۴

۴-۵ :محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………………………………..۹۵

۵-۵ : پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………………………۹۵

۶-۵ :پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………………………۹۶

images

پایان نامه بررسی ظرفیت پژوهشی از دیدگاه معلمان و نیازسنجی آموزش پژوهش معلمان ابتدایی

تعداد صفحات: ۱۰۰
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۱۵۰۰۰ تومان

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان و بررسی نیازهای آموزش پژوهش به آنان انجام شد. روش پژوهش، روش کمی غیرآزمایشی بود. جامعه­ی آماری شامل کلیه­ی معلمان زن و مرد نواحی هفت­گانه مشهد در سال تحصیلی ۹۲-۹۱ بود،که با استفاده از روش نمونه­گیری در دسترس از نواحی ۱و ۲ و۳  نمونه مورد نظر انتخاب گردید. همچنین برای بررسی شایستگی­های پژوهشی معلمان تعداد ۵ نفر از متخصصان پژوهش و تعداد ۱۰ نفر از معلمین خبره به روش نمونه­گیری هدفمند انتخاب شدند. برای بررسی ظرفیت پژوهشی، از پرسشنامه­ی ظرفیت پژوهشی با سه مؤلفه­ی تخصص پژوهشی، انگیزه پژوهشی و فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی استفاده شد. برای احراز روایی از روایی محتوا ( نظر متخصصان پژوهش) و روش تحلیل عاملی اکتشافی استفاده گردید که برای مؤلفه­ی انگیزه پژوهشی، سه خرده مؤلفه­ی انگیزه درونی، انگیزه بیرونی و بی­انگیزگی و برای مؤلفه­ی فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی، شش خرده مؤلفه­ی توجه به علایق معلم در یافتن ایده­ ، تقویت مثبت، کاربردی کردن علم،جستجوی علم به عنوان تجربه اجتماعی و رفتارهای مناسب تحقیقاتی و سبک­های متنوع پژوهشی مشخص گردید. پایایی پرسشنامه با استفاده از روش همسانی درونی برای مؤلفه­ انگیزه پژوهشی ۸۲/۰و مؤلفه­ فرصت­های پژوهشی در محیط آموزشی ۷۲/. محاسبه شد. نتایج نشان داد که به طورکلی از نظر انگیزه­ی پژوهشی، معلمان به طور معنادار در سطح بالاتری از میانگین و از نظر فرصت­ها و امکانات پژوهشی تفاوت معناداری با میانگین مورد نظر نداشتند. برای بررسی مؤلفه­ی تخصص پژوهشی معلمان، نیازهای آموزش پژوهش به معلمان از رویکرد نیازسنجی مبتنی بر شایستگی مشخص گردید. طبق این رویکرد، ابتدا شایستگی­های پژوهشی مورد نیاز معلمان بر اساس مبانی نظری، نظر متخصصان پژوهش و معلمان خبره شناسایی و اولویت بندی گردید. سپس برای اعتباریابی شایستگی­های شناسایی شده، فهرست  شایستگی­ها در قالب پرسشنامه در اختیار معلمین قرار گرفت، نتایج نشان می­داد که میزان شایستگی ­های پژوهشی معلمان در سطح مطلوبی قرار ندارد،که این شایستگی­ها نشان دهنده­ی میزان تخصص و مهارت و دانش پژوهشی معلمان نیز هست. سپس حیطه­هایی که معلمین بیشترین نیاز به آموزش را داشتند اولویت­بندی گردید. پایایی این پرسشنامه ۹۰/۰ محاسبه گردید. همچنین تفاوت معناداری بین وضعیت موجود پژوهش با وضعیت مطلوب پژوهش در بین معلمان وجود دارد.  نظر به اینکه وضعیت پژوهش در بین معلمان مطلوب نیست، باید بر اساس اهداف مهم و کاربردی از جمله برگزاری دوره های عملی برای آموزش فرایند پژوهش، اختصاص ساعتی برای پژوهش، فراهم کردن شرایطی برای ترغیب معلمان به پژوهش، نیازسنجی پژوهشی برای مشخص کردن نیازها و علایق پژوهشی و… جهت بهبود ظرفیت و توانمندی­های پژوهشی معلمان برنامه ریزی گردد.

کلید­واژه­ها: ظرفیت پژوهشی، تخصص پژوهشی، انگیزه­ی پژوهشی، فرصت­ها و امکانات پژوهشی، نیازهای آموزش پژوهش.

 

 

                                                          فهرست مطالب                                                           
عنوان صفحه
فصل اول: مقدمه پژوهش
۱-۱) بیان مسأله ………………………………………………………………………………………………………………………………… ۲
۱-۲)  اهمیت و ضرورت پژوهش  ……………………………………………………………………………………………………….. ۵
۱-۳)  هدف های پژوهش  …………………………………………………………………………………………………………………. ۵
­۱-۴)  سؤالات پژوهش  …………………………………………………………………………………………………………………….. ۶
۱-۴-۱)  تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش …………………………………………………………………………… ۶
۱-۴-۲)  تعاریف مفهومی …………………………………………………………………………………………………………………. ۶
۱-۴-۳) تعاریف عملیاتی …………………………………………………………………………………………………………………… ۷
 فصل دوم: پیشینه پژوهش
۲-۱)  پیشینه نظری ……………………………………………………………………………………………………………………………. ۹
۲-۱-۱) تاریخچه ی توجه به پژوهشگری معلم ………………………………………………………………………………………. ۹
۲-۱-۲) اهمیّت و ضرورت توجه به پژوهشگری معلمان …………………………………………………………………………… ۱۰
۲-۱-۲)اهمیت توسعه ی ظرفیت پژوهشی معلمان …………………………………………………………………………………… ۱۳
۲-۱-۳) ظرفیّت پژوهشی و توسعه ی حرفه ای معلمان ……………………………………………………………………………… ۱۸
۲-۱-۴) توسعه ی ظرفیت پژوهشی از طریق آموزش پژوهش ……………………………………………………………………. ۱۹
۲-۱-۵) نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان ……………………………………………………………………………………….. ۲۰
۲-۱-۶) الگوی نیازسنجی مبتنی بر شایستگی …………………………………………………………………………………………. ۲۳
۲-۲) پیشینه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………… ۲۵
۲-۳) جمع بندی پیشینه …………………………………………………………………………………………………………………….. ۳۴
فصل سوم: روش پژوهش
۳-۱)روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۳۷
۳-۲) جامعه آماری  ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۳۷
۳-۳) روش نمونه گیری  ……………………………………………………………………………………………………………………. ۳۷
۳-۴) ابزار جمع آوری اطلاعات  ………………………………………………………………………………………………………… ۳۹
۳-۵) شیوه ی اجرای پژوهش  ……………………………………………………………………………………………………………. ۴۵
۳-۶) شیوه ی تحلیل داده ها  ……………………………………………………………………………………………………………… ۴۵
فصل چهارم: یافته های پژوهش
۴-۱) یافته های توصیفی  …………………………………………………………………………………………………………………… ۴۹
۴-۲) یافته های استنباطی  ………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۱
۴-۲-۱)ظرفیتپژوهشی  …………………………………………………………………………………………………………………… ۵۱
۴-۲-۲) نیازسنجی آموزش پژوهش  ………………………………………………………………………………………………….. ۵۴
۴-۲-۳)هدف گذاری برنامه های پژوهشی معلمان  ……………………………………………………………………………….. ۶۲
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱) نتایج مربوط به ظرفیت پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………….. ۶۵
۵-۲) نتایج مربوط به نیازسنجی آموزش پژوهش…………………………………………………………………………………………….. ۶۷
۵-۳) نتایج مربوط به هدف گذاری برنامه های پژوهشی …………………………………………………………………………………. ۶۹
۵-۴) محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………… ۶۹
) پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………………………………….۵-۵ ۷۰
۵-۶-۱)پیشنهادات کاربردی ……………………………………………………………………………………………………………………. ۷۰
۵-۶-۲) پیشنهادات پژوهشی …………………………………………………………………………………………………………………… ۷۱
منابع
منابع  ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۳
پیوست
پیوست ۱) پرسشنامه ظرفیت پژوهشی معلمان …………………………………………………………………………………………….. ۸۲
پیوست ۲) پرسشنامه تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان ……………………………………………………………………… ۸۴
پیوست ۳) چک لیست مصاحبه با متخصصان پژوهش و معلمان خبره …………………………………………………………….. ۸۶

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                              فهرست جدول ها  
عنوان صفحه
جدول۳-۱ : توزیع فراوانی معلمان زن و مرد مقطع ابتدایی……………………………………………………………………………… ۳۷
 جدول۳-۲ : توزیع فراوانی معلمان زن و مرد  نواحی۱و۲و۳ مشهد………………………………………………………………….. ۳۸
جدول۳-۳ : اطلاعات توصیفی از فعالیت­های پژوهشی معلمان ………………………………………………………………………. ۳۸
جدول ۳-۴ : آزمون کفایت نمونه برداری برای مؤلفه­ی انگیزه پژوهشی………………………………………………………….. ۳۹
جدول ۳-۵: درصد تبیین واریانس عوامل پرسشنامه انگیزه پژوهش……………………………………………………………….. ۴۰
جدول ۳-۶ : تحلیل اکتشافی پرسشنامه انگیزش پژوهشی ……………………………………………………………………………… ۴۰
 جدول ۳-۷ : عوامل حاصل از تحلیل اکتشافی و تأییدی پرسشنامه محیط آموزشی و پژوهشی…………………………… ۴۱
جدول۳-۸: آزمون کفایت نمونه برداری برای  مؤلفه­ی فرصت ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی پژوهشی…. ۴۲
جدول ۳-۹ : درصد تبیین واریانس عوامل پرسشنامه فرصت ها و امکانات پژوهشی…………………………………………… ۴۲
جدول۳-۱۰ : تحلیل اکتشافی پرسشنامه فرصت ها و امکانات پژوهشی معلمان در محیط آموزشی ……………………….. ۴۳
جدول۳-۱۱ : ضرایب همسانی درونی پرسشنامه ظرفیت پژوهشی………………………………………………………………….. ۴۴
جدول۳-۱۲: نقطه ی ۵۰ درصدی مربوط به ظرفیت پژوهشی معلمان ……………………………………………………………… ۴۶
جدول۳-۱۳: نقطه ی ۵۰ درصدی مربوط به پرسشنامه نیازهای آموزش پژوهش معلمان …………………………………… ۴۷
جدول۴-۱:  اطلاعات توصیفی برای هر مؤلفه در پرسشنامه ظرفیت پژوهشی ………………………………………………….. ۴۹
جدول ۴-۲:اطلاعات توصیفی مؤلفه­های پرسشنامه نیازهای آموزش  پژوهش……………………………………………….. ۵۰
جدول ۴-۳: نتایج آزمون t تک­نمونه­ای برای بررسی انگیزه­ی پژوهش …………………………………………………………. ۵۱
جدول۴-۴:  نتایج آزمون t تک­نمونه­ای برای بررسی فرصت­های پژوهشی ……………………………………………………. ۵۲
جدول۴-۵: آزمون اندازه­گیری مکرر برای مقایسه­ی مؤلفه­های انگیزه پژوهشی……………………………………………….. ۵۲
جدول۴-۶:  مقایسه­ی مؤلفه های انگیزه پژوهشی با استفاده از آزمون اندازه­گیری مکرر ……………………………………. ۵۳
 جدول۴-۷:  آزمون اندازه­گیری مکرر برای مقایسه­ی مؤلفه­های فرصت­های پژوهشی ……………………………………….. ۵۳
جدول۴-۸:  مقایسه­ی مؤلفه های فرصت­های پژوهشی با استفاده از آزمون اندازه­گیری مکرر………………………………. ۵۳
جدول۴-۹ :  شایستگی­های پژوهشی مورد نیاز برای پژوهشگر شدن با توجه به مبانی نظری …………………………………. ۵۴
جدول۴-۱۰:  فهرست شایستگی های مورد نیاز پژوهشی معلمان حاصل از مرحله ۱و۲………………………………………… ۵۶
جدول۴-۱۱: آزمون t­تک­نمونه­ای برای اعتباریابی شایستگی­های پژوهشی ……………………………………………………… ۵۸
جدول ۴-۱۲: نتایج آزمون فریدمن برای رتبه بندی شایستگی­های پژوهشی ……………………………………………………… ۶۰
جدول۴-۱۳: آزمون t وابسته برای تعیین فاصله بین وضع موجود و وضعیت مطلوب شایستگی­های پژوهشی…………… ۶۱
جدول ۴-۱۴ : هدف گذری برنامه های توسعه ی ظرفیت پژوهشی معلمان بر اساس شاخص CVR …………………….. ۶۳