ماه: اردیبهشت ۱۳۹۵

images

پایان نامه بررسی وضعیت رهبری تحولی مدیران ستادی و رابطه آن با نگرش سازمان نسبت به شاخص های سازمان یاد گیرنده در دانشگاه های علمی کاربردی

تعداد صفحات: ۱۱۵
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۱۵۰۰۰ تومان

مقدمه

در زمانی نه چندان دور سازمان ها در محیطی غیر پویا و ثابت به سر می بردند و پیش بینی وقایع آینده برایشان غیر ممکن بود؛ به طوری که مدیران می توانستند در شرایط مطمئن سازمان را مدیریت و برنامه ریزی کنند. اما، به تدریج و با ورود به قرن بیست و یکم، تغییرات مربوط به علم و فناوری، اقتصاد، فرهنگ و سیاست به سرعت سازمان ها را تحت تاثیر قرار داد، به طوری که ساختار سازمان های سنتی و شیوه های رهبری آن، مناسب شرایط پیچیده و متغیر بازار جدید نبود. در چنین شرایطی تنها راه چاره سازمان ها تبدیل شدن به یک سیستم یادگیری دائمی، و استفاده از یک های رهبری مناسب با آن است تا بتواند نیازهای محیطی را تشخیص داده و ابزار لازم را جهت تطبیق خود با محیط فراهم آورند و بدین وسیله به حیات خود ادامه دهند.

بیان مسئله

تغییر به عنوان یک امر اجتناب ناپذیر باید به منظور ایجاد تحولات سازنده و موثر در سازمان ها، به طور مداوم طراحی و مدیریت شود. در عصر حاضر سازمان ها به صورت فزاینده ای با محیط های پویا و در حال تغییر مواجهند. بنابراین، به منظور بقا و پویایی خود باید با تغییرات محیطی سازگار شوند به بیان دیگر با توجه به سرعت شتابنده تغییرات و تحولات علمی، تکنولوژیک، اجتماعی و فرهنگی در عصر حاضر، سازمان هایی موفق و کارآمد محسوب می شوند که علاوه بر هماهنگی با تحولات جامعه امروزی، بتوانند مسیر تغییرات و دگرگونی ها را نیز در آینده پیش بینی کرده و قادر باشند که این تغییرات را در جهت ایجاد تحولات مطلوب برای ساختن آینده ای بهتر هدایت کنند (مویدنیا، ۱۳۸۵). با توجه به محیط پویا و پیچیده امروز، بعید به نظر می رسد سازمان های سنتی سهمی در ساخت سازمان های آینده داشته باشند؛ در گذشته ای نه چندان دور سازمان ها در محیطی غیر پویا و با ثبات به سر می بردند؛ پیش بینی وقایع آینده تقریباً برایشان ممکن بود، مدیران می توانستند  در شرایط مطمئن، سازمان را مدیریت و برنامه ریزی کنند. اما به تدریج تغییرات مربوط به علم و فناوری، اقتصاد، فرهنگ و سیاست به سرعت سازمان ها را تحت تاثیر قرار داد، به طوری که ساختار سازمان های سنتی مناسب شرایط پیچیده و متغیر بازار جدید نبود و مدیریت شیوه های سنتی نمی تواند محتوی درون و برون سازمانی را بگشاید، پیش بینی نماید یا آن را کنترل کند. در آینده نزدیک، تنها سازمانی می تواند ادعای برتری کند که قادر باشد از قابلیت ها، تعهد و ظرفیت یادگیری افراد در تمامی سطوح سازمان به نحو احسن بهره برداری نماید (هدایت و روشن، ۱۳۸۴،۱۰) سازمان های یاد گیرنده از جمله چنین سازمان هایی هستند.

سازمان یادگیرنده دارای اصولی حیاتی است که آن را از سازمان های سنتی متمایز می کند. این اصول عبارتند از: توسعه تسلط فردی، الگوهای ذهنی، ایجاد دور نمای مشترک، یادگیری تیمی و تفکر سیستمی. هر کدام از این اصول جهتی حیاتی به ساخت سازمان می بخشد که قادر باشد براستی یاد بگیرد و بتواند به طور مستمر ظرفیت خود را برای دریافتن متعالی ترین تمایلات و آرزوها، گسترش دهد. سازمان های یاد گیرنده دارای مشخصه هایی است که نشان هنده مزیت آنان در برابر سازمان های سنتی است. ساختار این سازمان ها به گونه ای طراحی شده است که یادگیری سازمانی در آنها تسهیل شود. سیستم های اطلاعاتی در این سازمان ها، اطلاعات را جمع آوری و پردازش کرده که زیر بنای یادگیری سازمانی را فراهم می کند. فعالیت های منابع انسانی در این سازمان ها برای ارتقای یادگیری اعضا طراحی می شوند. سازمان یاد گیرنده فرهنگ های قوی دارند که از شفافیت، خلاقیت و کسب تجربه توسط اعضا حمایت می کند.

سازمان های یاد گیرنده برای رسیدن به اهداف خود به طور مستمر دانش های جدید را ایجاد کرده، به دست می آورند، منتشر می کنند و در نهایت براساس دانش و بینش جدید به دست آمده، رفتارهای خود را تغییر می دهند. همه این امور در سازمان، تحت تاثیر سبک رهبری قرار دارد. به عبارت دیگر، موفقیت هر سازمان در گرو چگونگی اعمال سبک رهبری مدیر است. شکی نیست که رهبری از طریق نفوذ در سلوک و رفتار پیروان می تواند در بهبود مستمر و آفریدن، ایجاد و نگهداشت دگرگونی پیوسته در سازمان ها و در نتیجه زمینه سازی و تسریع تغییرات سازمانی موثر باشد. این حقیقت که تغییرات یکسره ادامه دارند، چشم اندازهای رهبری و نقش رهبر را دگرگون کرده است. به این ترتیب تغییر مداوم در تعریف و کارکردهای رهبری امر قابل انتظاری است. نورتهوس[۱] (۲۰۰۱) تعریف ساده ای از رهبری را پیشنهاد می کند. به اعتقاد وی رهبری فرآیندی است که کمک می کند تا افراد برای دستیابی اثر بخش تر به اهداف مشترک سازمان، به صورت گروهی فعالیت کنند. (نورتهوس، ۲۰۰۱،۳).

در سازمان های سنتی، نقطه نظر سنتی راجع به رهبری که در آن افراد خاص جهت حرکت را تعیین کرده، تصمیمات اساسی را اتخاذ می کنند و به افراد روحیه و توان حرکت می بخشد، عمیقاً ریشه در جهان بینی فردی و غیر سیستمیک دارد. این نگرش سنتی نسبت به رهبری در بطن خود بر ناتوانی مردم، فقدان آرمان های فردی و عجز در تسلط بر نیروهایی که باعث تغییر می شوند، استوار است. نقاط ضعفی که تنها تعداد انگشت شماری از افراد به نام رهبر، قادر به فایق آمدن بر آنها نیست.

اما در سازمان یادگیرنده نگرش نسبت به رهبری بر نکات ظریف تر و حائز اهمیت تری تکیه می کند. رهبران در سازمان یاد گیرنده باید مشارکت فعالی در یادگیری سازمانی داشته باشند، شفافیت و ریسک پذیری و بازتاب های مورد نیاز یادگیری را مدل کنند. در یک سازمان یاد گیرنده، رهبران باید طراح، ناظر و معلم باشند. مسئولیت آنان باید ساختن سازمان هایی باشد که در آنجا افراد به طور مستمر توانایی های خود را در جهت شناخت و فهم پیچیدگی ها، شفاف نمودن آرمان ها و توسعه بخشیدن به مدل های ذهنی مشترک، گسترش دهند. این بدان معنی است که رهبران مسئول فراگیری کارکنان هستند.

نتایج تحقیقاتی که خارج از کشور انجام شده اند نشان می دهد که در میان سبک های جدید رهبری، ویژگی های رهبری تحولی بیش از سایر سبک ها امکان روبه روشدن مناطق و مراکز آموزشی با پیچیدگی های دوران معاصر را فراهم می سازد (دیموک و والکر[۲] ۲۰۰۵) نظریه رهبری تحولی برای نخستین بار توسط برنز[۳] در اواخر دهه ۱۹۷۰ طرح شد و سپس در اواسط دهه ۱۹۹۰ به وسیله بس و اولیو [۴] تکامل یافت. در این مدل، بر یک سر طیف رهبری تحولی[۵] و در سر دیگر آن رهبری تبادلی [۶] قرار دارد. رهبران تحولی در عمل رفتارهایی از خود نشان می دهند که متمایز کننده آنان از سایر رهبران است. این رفتارها عبارتنداز: نفوذ ایده آل، انگیزش روحی، ملاحظات فردی و تحریک ذهنی.

نتایج برخی از تحقیقات نشان می دهد که رفتارهای رهبری تحولی باعث کاهش استرس کاری کارکنان همراه باافزایش هویت فردی و اجتماعی و خود اثر بخشی آنان (شامیر وایلم[۷]، ۲۰۰۳) افزایش تعهد سازمانی و اثر بخشی کلی اعضا (والومبا و دیگران [۸] ، ۲۰۰۴) و افزایش عملکرد و یادگیری سازمانی (آراگون و دیگران[۹]، ۲۰۰۷) می شود.

در عصر حاضر سازمان های آموزشی، در تعیین سرنوشت آتی جامعه نقش اساسی بر عهده دارند. تغییرات زیادی به واسطه انقلاب اطلاعاتی در این سازمان ها به وجود آمده است. چنانچه این اداره کنندگان این سازمان ها، به عنوان مدیران ستادی، فاقد صلاحیت و توانایی لازم برای اداره این سازمان ها و فاقد مهارت لازم برای ایجاد فرهنگ یادگیری مشارکتی در بین کارکنان باشند، مشکلات فراوانی بر این سازمان ها و سرنوشت آتی جامعه وارد می آید. در چنین شرایطی رهبران سازمان های آموزشی، به عنوان سازمان های یاد گیرنده، باید اهداف را از طریق مشارکت یا مداخله افراد مختلف تنظیم کنند و برای هماهنگ کردن منابع آموزشی اعضای آموزشی، مدیران و جامعه تلاش کنند. رهبری در سازمان های آموزشی به لحاظ ملاحظات آموزشی و یادگیری باید مبتنی بردیدگاه تحولی باشد. رهبران این سازمان ها باید رهبرانی تحولی باشند و پیروان خود را به ورای منافع خود، به نفع کل برتر سوق دهند (بس، ۲۰۰۰).

در چنین زمینه نظری، هدف اصلی تحقیق حاضر بررسی رابطه میزان انطباق دانشگاههای جامع علمی کاربردی سمنان  با شاخص های سازمان یاد گیرنده و رابطه آن با سبک رهبری مدیران ستادی براساس مدل بس و اولیو است. در این رابطه سوال اصلی آن است که آیا بین سبک رهبری تحولی مدیران ستادی دانشگاه های علمی کاربردی استان سمنان و میزان انطباق این دانشگاه ها با شاخص های سازمان یاد گیرنده رابطه ای وجود دارد؟

ضرورت و اهمیت تحقیق

با ورود به قرن بیست و یکم، عصر جدیدی در تکامل زندگی و ساختار سازمانی آغاز شده است. تغییرات عمده ای که در محیط اقتصادی به واسطه جهانی شدن و فناوری رخ داده، سازمان ها را وادار ساخته است که در خود تحولات مهمی را به منظور انطباق و حفظ بقاء در این دنیای نوین ایجاد کنند. به عبارت دیگر، با توجه به سرعت شتابنده تغییرات و تحولات علمی، تکنولوژیکی، اجتماعی و فرهنگی، سازمان هایی موفق و کارآمد محسوب می شوند که علاوه بر هماهنگی با تحولات جامعه امروزی بتوانند مسیر تغییرات و دگرگونی ها را نیز در آینده پیش بینی کرده و قادر باشند که این تغییرات را در جهت ایجاد تحولات مطلوب برای ساختن آینده ای بهتر هدایت کنند.

پس باید در نظر داشت که در آینده سازمان هایی به تعالی دست خواهند یافت که دریابند چگونه می توان در همه سطوح و بخش های سازمان، علاقه، تعهد و قابلیت یادگیری در افراد را توسعه داد. از این رو یادگیری نه تنها به یک فرایند حیاتی تبدیل شده، بلکه به طور استراتژیک و نیز به صورت عملیاتی و واقعی در کار پیگیری می شود. به زعم آرگریس و شون[۱۰] سازمانی که قادر به یادگیری نباشد، ادامه بقا نداشته و محکوم به فناست (مومنی، ۱۳۸۷). سازمان ها نمی توانند تنها با دانش قبلی خود به حیاتشان ادامه دهند، آنها برای ادامه حیات در دنیای پر تلاطم و متغیر بایستی پیوسته بیاموزند. در سازمان های جدید مبتنی بر دانش، هر عضو سازمان به جای تلاش برای افزایش کارایی باید پیوسته مطالب جدید بیاموزند تا بتوانند در حوزه و قلمرو فعالیت خود مسائل را شناسایی و حل کند. در این میان، مسئولیت مدیر، خلق یک سازمان یادگیرنده است. سازمانی که در آن افراد به طور پیوسته توانایی های خود را افزون ساخته تا به نتایجی که مدنظر آنهاست دست یابند، جایی که الگوهای جدید تفکر رشد می یابند و اندیشه های جمعی و گروهی ترویج می شود و افراد چگونگی آموختن با هم را می آموزند (قدمگاهی، ۱۳۸۳). در این سازمان ها همواره از طریق خلق و پرورش قابلیت های مورد نیاز جهت دستیابی به موفقیت های آتی تلاش می شود. افراد عضو در این سازمانها، توانایی ایجاد کسب و انتقال دانش را دارا بوده و رفتارشان را به گونه ای تعدیل می کنند که منعکس کننده دانش و دیدگاه های جدید باشد. در این میان، آنچه بیش از همه حائز اهمیت است، نقش مدیر و رهبر است (هدایت و دستور و خواهان به اشتراک گذاشتن قدرت باشند. مطالعات فراوان نشان داده است که در میان سبک های مختلف رهبری، سبک رهبری تحولی به سازمان ها برای حرکت به سمت یادگیری و سرانجام سازمان یادگیرنده کمک می کند (تروفینو و فان [۱۱] ۲۰۰۰). رهبران تحولی تمایل پیروان برای تحقق اهداف و رشد خود را بالا می برند، در حالی که توسعه گروه و سازمان را نیز افزایش می دهند. این رهبران در پیروان خود آگاهی نسبت به مسائل کلیدی، گروه و سازمان را بالامی برند و اعتماد پیروان را افزایش داده و به تدریج آنان را از توجه به وضع موجود به سمت توجه به تحقق اهداف، رشد و توسعه سوق می دهند (همان). طبق گفته تروفینو (۱۹۹۲) رهبران تحولی این توانایی را دارند که به طور واضح درباره اهداف آینده صحبت کنند، آنها مانند راویان افسانه ای هستند که خیل ما را با توضیح درباره آینده مجهول که می توانیم با هم بسازیم، تسخیر می کنند (تروفینو و فان، ۲۰۰۰). رهبری تحولی عاملی برای افزایش تعهدنسبت به اهداف سازمان فراهم می کند و کارکنان را به کارکردن در بهترین شکل آن بر می انگیزد.

با توجه به عصر فناوری اطلاعات، سازمان های آموزشی، بخش عظیمی از فعالیت های مربوط به انتقال دانش را انجام می دهند. لذا با توجه به شرایط پیچیده دنیای امروز و سرعت تغییر و پیشرفت فناوری و توسعه انفجار گونه دانش و اطلاعات که خارج از محیط این سازمان ها صورت می گیرد، لازم است که عملکرد سازمان های آموزشی به عنوان سازمان های یاد گیرنده، و سبک رهبری مناسب برای کمک به این سازمان ها در جهت پیشبرد آن به سمت سازمان یاد گیرنده مورد بررسی قرار گیرد.

در دانشگاه مانند بسیاری از زمینه های دیگر، افراد در صورتی که توسط کسانی که مسئولیت آنان را بر عهده دارند، محترم و ارزشمند تلقی شوند، تعهد بیشتری از خود نشان خواهند داد. شواهد فراوانی وجود دارد که رهبری با کیفیت و صلاحیت بالا، در رسیدن به مدارس و آموزشگاه های موفق حیاتی است.

از طریق فرایند رهبری تحولی، انگیزه های رهبر و پیرو در هم ادغام می شود. این شکل رهبری بر این فرض است که تمرکز اصلی رهبری باید بر تعهدات و توانایی های اعضاء سازمان باشد. فرض می شود که سطوح بالاتر تعهد افراد به اهداف سازمان و توانایی بیشتر برای اجرای آن اهداف، منجر به تلاش بیشتر و بهره وری بیشتر می شود (بوش و میدلوود[۱۲]، ۲۰۰۵).

 

[۱] -Northouse

[۲]-Dimmock &Walker

[۳] – Burns

[۴] -Bass & Avolio

[۵] – Transformational Leadership

[۶] – Transactional Leadership

[۷] – Shamir & Eilam

[۸] – Walumbwa et al

[۹] – Aragon et al

[۱۰] -Argrise

[۱۱] -Trofion & Faan

[۱۲] -Bush & Middlewood

images

پایان نامه بررسی رابطه هوش هیجانی با خودکارامدی مدیران گروههای آموزشی در دانشگاههای آزاد اسلامی

تعداد صفحات: ۱۱۵
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۱۵۰۰۰ تومان

مقدمه :

امروزه  بسیاری از سازمانها دستخوش تغییرند و هر گونه تغییر نیازمند کارکنان و مدیرانی است که انطباق پذیر بوده و با تغییر ها سازگار شوند در این میان تعامل اجتماعی به شیوه ای شایسته وثمر بخش برای بیشتر مدیران و رهبران به عنوان عنصر کلیدی در مدیریت،  اهمیت فزاینده دارد.بررسیها نشان داده است که گوی رقابت اینده را مدیرانی خواهند برد که بتوانند به طور اثر بخش ونتیجه بخش با منابع انسانی خود ارتباط برقرار کنند در این زمینه هوش هیجانی یکی از مولفه های است که میتواند به میزان زیادی در روابط مدیران با اعضای سازمان نقش مهمی ایفا کند وبه گفته گلمن (۱۹۹۸) شرط حتمی واجتناب ناپذیر در سازمان به حساب میاید اخیرا برخی  از دانشمندان نیز دریافته اند که هوش هیجانی با اهمیت تر از بهره هوشی برای یک مدیر ورهبر است .(مختاری پور،۱۳۸۶)

امروزه هوش هیجانی به عنوان نوعی هوش تبیین شده است که هم شامل درک دقیق هیجانهای خود شخص وهم تعبییر دقیق حالات هیجانی دیگران است .هوش هیجانی ،فرد را از نظر هیجانی ارزیابی میکند ،به این معنی که فرد به چه میزانی ، از هیجانها و احساسهای خود، اگاهی دارد وچگونه انها را کنترل واداره میکند نکته قابل توجه در راستای هوش هیجانی این است که تواناییهای هوش هیجانی ذاتی نیستند ، بلکه آنها میتوانند آموخته شوند .نظریه های روانشناختی متعددی در خلال سالهاسعی کردند تا رفتار ادمی را تبیین کنند.نظریه ی شناخت اجتماعی نیز یکی از این نظریه هاست.در سال۱۹۸۶باندورا این نظریه را در مورد عملکرد آدمیان مطرح کرد که در آن نقش باورهای خود را در شناخت ،انگیزش ،عاطفه و رفتارآدمی بر جسته نمود.باندورا معتقد است که افراد یک نظم (خود )را می پرورانند که آنها را قادر می سازد تا بر تفکرات ،احساسات و اعمالشان مهار داشته باشند.باندورا با دیدگاه هایی که به عوامل درونی موثر بر رفتار توجه می کنند وعوامل محیطی را نادیده می گیرند ،مخالفت می کند واز دیدگاه هایی که انسان را پاسخ دهنده منفعل به رویدادهای محیطی می دانند نیز انتقاد می کند.از نظر باندورا شخص،محیط ورفتار بر هم تاثیر و تاثر متقابل دارند وهیچ کدام از این سه جزءرا نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده ی رفتار انسان به حساب آورد.او این سه تعامل را جبر متقابل نامیده است.( سیف،۱۳۷۹)

 

بیان مساله:                                           

انسان برای رسیدن به زندگی بهتر و سالم تر نیاز دارد بین فکر و احساسات و عواطف خود هماهنگی لازم را به وجود آورد و متناسب با موقعیتهای زندگی از آنها استفاده نماید . هوش هیجانی از جمله مواردی است که می تواند به زندگی افراد جهت دهد  و سازگاری مناسب تری را نسبت به محیط در آنها به وجود آورد .

 مدیریت و یا عامل انسانی مهمترین دلیل تحولاتی است که امروز بشر در همه زمینه‌ها و به هر شکلی در جوامع گوناگون شاهد آن است. در واقع عامل انسانی است که تفاوت‌های فاحش امروز زندگی بشر با شرایط گذشته‌اش را رقم زده است. اگر این عامل از زندگی روزمره حذف شود در واقع توسعه و پیشرفت از زندگی انسان حذف می‌شود. برای تغییر و حرکت بسوی شرایط بهتر علاوه بر عواملی چون سرمایه، مواد اولیه و غیره مهمترین و اصلی‌ترین عامل نیروی انسانی است. در واقع ثروت و دارایی هر جامعه‌ای تنها و تنها نیروی انسانی است. این دیدگاه شاید افراطی بنظر برسد ولی واقعیت‌های پیشرو در جوامع گوناگون این امر را ثابت می‌کند. اگر یک جامعه را با همه امکانات مادی و ثروت‌های بیکران با جامعه‌ای که از همه این امکانات بی‌بهره است مقایسه کنیم و مشاهده کنیم که جامعه فاقد ثروت از توان و قدرت بالاتری برخوردار است تنها عاملی که این مسئله را ایجاد کرده باید عامل انسانی باشد در زمینه امور اقتصادی و تجاری مانند همه دیگر بخش‌های اجتماعی عامل انسانی مهم و حیاتی است.

گلمن  بر این عقیده است که هوش هیجانی موجب شادی و خوشبختی افراد می گردد . وی پنج مهارت اساسی هوش هیجانی را شامل شناخت احسا سات خود ، تسلط بر احساسات ، بر انگیختن و ترغیب خود و شناسایی احساسات دیگران و تنظیم روابط خود با دیگران تعریف می کند . گلمن   در تعریف هوش هیجانی می گوید : هوش هیجانی توانایی درک ، توصیف ، دریافت و مهار هیجانها است . هر کسی با برخورداری از میزانی از هوش هیجانی در رویارویی با وقایع مثبت یا منفی زندگی موضع گیری میکند و به سازش با آنها می پردازد . انسان با برخورداری از هوش هیجانی به زندگی خود نظم و ثبات می بخشد و سازگاری بیشتری از خود نشان میدهد به طوری که اصولا با هوش هیجانی بالا، شخص وقایع کمتری را در زندگی تجربه می کند  و این افراد در ایجاد برقراری روابط با کیفیت بالا ،مهارت بیشتری دارند(کیاروچی و همکاران. ترجمه نجفی زند،۱۳۸۵).

یکی از موضوعاتی که در حوزه های رهبری مطرح شده است ، هوش هیجانی رهبر است ، چرا که کاربرد مناسب هیجانها در روابط انسانی ، درک احوال خود و دیگران ، خویشتنداری ، همدلی با دیگران و استفاده مثبت از هیجانها در تفکر و شناخت ، موضوع هوش هیجانی است که در نحوه برخورد مدیران با زیر دستان تاثیر بسزایی خواهد داشت و بالطبع هوش هیجانی رهبران نیز به واسطه سبک رهبری آنها هم متفاوت است ( اکبرزاده ، ۱۳۸۳ )

آنچه که از گذشته در میان عوام مطرح بوده اینکه بهره هوشی بالا باعث موفقیت هایی در شغل و زندگی و تحصیل و … می شود ولی تحقیقات اخیر نشان داده اند که عواملی غیر از هوش و یا استعداد در این موفقیت ها دخالت دارند . هوش هیجانی نوعی از هوش درون فردی است که افراد با دریافتن و کشف این مهارت در خود به موفقیت هایی قائل می شوند . مدیران برای اینکه بتوانند بطور اثر بخش وکارا در تمامی فعالیتهای خود ،چه در زمینه اجتماعی و چه در زمینه فرهنگی ،خانوادگی و سیاسی وهمچنین در زمینه کاری خود به موفقیتهای چشمگیری دست یابند نیاز به یک سری از قضاوتهادر مورد توانایی های خود در انجام وظایف،تکالیف ومسئولیت هادارند که به آن خود کار امدی می گویند.

بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خــــــود[۱]، برانگیخته و کنترل می شوند. در میان مکانیسم های نفوذ برخود، هیچ کدام مهمتر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست. اگر فردی باور داشته باشد که نمی تواند نتایج مورد انتظار را به‌دست آورد، و یا به این باور برسد که نمی تواند مانع رفتارهای غیرقابل قبول شود، انگیزه او برای انجام کار کم خواهد شد. اگرچه عوامل دیگری وجود دارند که به عنوان برانگیزنده های رفتار انسان عمل می کنند، اما همه آنها تابع باور فرد هستند.عملکرد مؤثر هم به داشتن مهارتها و هم به باورافراد برتوانایی انجام آن مهارتها نیازمند است. اداره کردن موقعیتهای دایم التغییر، مبهم، غیرقابل پیش بینی و استرس زا مستلزم داشتن مهارتهای چندگانه است. مهارتهای قبلی برای پاسخ به تقاضای گوناگون موقعیتهای مختلف باید غالباً به شیوه های جدید، سازماندهی شوند. بنابراین، مبادلات با محیط تا حدودی تحت تأثیر قضاوتهای فرد در مورد توانائیهای خویش است. بدین معنی که افراد باور داشته باشند که در شرایط خاص، می توانند وظایف را انجام دهند. خودکارآمدی درک شده معیار داشتن مهارتهای شخصی نیست، بلکه بدین معنی است که فرد به این باور رسیده باشد که می تواند در شرایط مختلف با هر نوع مهارتی که داشته باشد، وظایف را به نحو احسن انجام دهد.عقاید خودکار آمدی مشخص می کند که افراد چگونه احساس می کنند ، چگونه می اندیشند ، چگونه خود را بر می انگیزند و چطور رفتار می کنند ( باندورا، ۱۹۹۷ .به نقل از عبداللهی ونوه ابراهیم،۱۳۸۵)

اهمیت و ضرورت تحقیق :

رهبری یک سازمان برای انطباق با تغییرات و به منظور بقا و رشد در محیطهای جدید، ویژگیهای خاصی را می طلبد که عموماً مدیران برای پاسخ به آنها با مشکلات بسیاری مواجه می شوند. یکی از مهمترین خصیصه ها که می تواند به رهبران و مدیران در پاسخ به این تغییرات کمک کند، هوش هیجانی است. هوش هیجانی موضوعی است که سعی در تشریح و تفسیر جایگاه هیجانهای و احساسات در توانمندیهای انسانی دارد. مدیران برخوردار از هوش هیجانی، رهبران مؤثری هستند که اهداف را با حداکثر بهره وری ، رضایتمندی و تعهد کارکنان محقق می سازند. شواهد بسیاری ثابت می کنند افراد دارای مهارت هیجانی بالا،یعنی کسانی که خود را به خوبی می شناسند و احساسات دیگران را نیز درک وبه طرز اثر بخش با آنان بر خورد می کنند، در حوزه های مختلف زندگی موفق وکارامد می باشند.اما افرادی که نمی توانند به لحاظ هیجانی بر زندگی خود تسلط داشته باشند ،در گیر کشمکش های درونی هستند.هوش هیجانی می تواند به درک بهتر افراد از ظرفیت شان در موفقیت کمک کند.این افراد فشار روانی کمتری را تحمل می کنند واز رضایت روان شناختی وفیزیکی بهتری بر خوردارند.به نظر می رسدکه هوش هیجانی می تواند خودکارامدی را پیش بینی کندکه در این پژوهش هوش هیجانی به عنوان یک مفهوم اساسی مطرح می شود و پیش بینی کننده ی برا ی خودکار امدی مدیران است.

 با توجه به اهمیت هوش هیجانی درمدیریت ، در این پژوهش به بررسی رابطه هوش هیجانی با خود کار آمدی مدیران گروههای آموزشی دانشگاههای آزاد منطقه ده کشور می پردازد.

[۱] Self-influnce

images

پایان نامه عوامل اجتماعی موثر بر بازگشت زنان به اعتیاد

تعداد صفحات: ۱۱۰
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۱۶۰۰۰ تومان

مقدمه:

بحران اعتیاد به مواد­­­­­­­­مخدر معضلی است که اکنون بسیاری از جوامع جهان را مبتلا کرده است . ایران نیز مدتهاست که با این بحران دست و پنجه نرم می­کند و این مسله برای گروههای مختلف مردم مشکل ایجاد نموده و حاکی از بروز یک مشکل جدی در سلامت جسمی ، روانی و اجتماعی است .علل شیوه اعتیاد پیچیده و متعدد است و بنا بر ویژگی­های جوامع مختلف تفاوتهای قابل ملاحظه­ای دارد . تاثیرات سوءمصرف مواد­مخدر مشکلات زیادی به وجود می­آورد بسیاری از عوارض آن دهها سال بعد ظاهر می­شود و عواقب و خسارتهای اقتصادی ، اجتماعی و روانی آن بر کسی پوشیده نیست .

اعتیاد یک مسئله بزرگ بهداشتی و بلایی اجتماعی و دارای جنبه‌های متعدد اقتصادی، سیاسی ، فرهنگی ، روانی ، اخلاقی و حقوقی است. اعتیاد یک بیماری روانی، اجتماعی و اقتصادی است که از مصرف غیرطبیعی و غیرمجاز برخی مواد مانند الکل، تریاک، حشیش و… ناشی می‌شود و باعث وابستگی روانی یا فیزیولوژیک فرد مبتلا (معتاد) به این مواد می‌شود و در عملکرد جسمی، روانی و اجتماعی وی تأثیرات نامطلوب بر جای می‌گذارد.

پدیده  اعتیاد در اولین مرحله ،انسانیت انسان را سلب می­نماید. فرد معتاد ، کسی است که ابعاد وجودی خود را کاملا از دست داده است. او به بیماری مبتلا گردیده است که اگر درمان نشود و یا قابل علاج نباشد ، نه تنها جسم او ، بلکه روح وشخصیت او از گردونه و مدار جامعه انسانی خارج می­گردد. او دیگر هیچ درکی از مفهوم انسانیت که ارزشهای چون کرامت و کرامت انسانی را با خود دارد ، نخواهد داشت . تمامی استعدادها و توانایی­های روحی ، فکری و جسمی او به همراه دود برخواسته از مواد افیونی ، نابود گردیده است. فرد معتاد از آنجایی که شخصیت و بودن خود را کاملا ازدست داده است ، دیگر برای خانواده ، جامعه ، کشور و هم نوعان هیچ ارزش و اعتباری قایل نمی­باشد. اعتیاد به موادمخدر در اولین قدم ” جان ” و ” جسم ” فرد را قربانی و نابود می­سازد.

پدیده اعتیاد در جهان امروز به صورت یک معضل باعث از هم پاشیده شدن بسیاری از خانواده­ها ، به انحراف کشیده شدن بسیاری از جوانان و نوجوانان ، شیوع بسیاری از بیماری­ها و ضررهای فراوان اقتصادی و مرگ ومیر گردیده است . پدیده اعتیاد در تمامی جوامع بشری ، از منظر جامعه شناختی نوعی انحراف تلقی می­گردد. کسانی که به این انحراف مبتلا می­باشند دچار نوعی رفتار و تصور بیمارگونه و نابهنجار در جامعه هستند. وجود یک انحراف و نابهنجاری در جامعه می­تواند نظم اجتماعی را دچار اخلال نماید. اخلال نظم اجتماعی می­تواند ابعاد گوناگونی را شامل شود. بنا بر این شکل­گیری کتله­ای از افراد که در برخی از جوامع به گروههای بزرگ و قابل توجه معتادان تبدیل شده­اند ، می­تواند ساختار ، هنجارها و نظم اجتماعی را دچار اخلال سازد. آسیبی که اعتیاد به اعتبار و حیثیت جامعه وارد می­سازد جبران ناپذیر می­باشد. در منظر و افکار عمومی ، همانگونه که فرد معتاد از چشم ها افتاده و فاقد اعتبار است ؛ همینگونه جامعه­ای که دچار آفت اعتیاد گردد و سلامت خود را از دست بدهد ، از چشم انداز دیگر جوامع خواهد افتاد ، اعتبار و حیثیت لازم را دیگر نخواهد داشت.

در واقع اعتیاد به عنوان یک مشکل همه جانبه دامن گیر اجتماعات انسانی گردیده است . اعتیاد در لغت به معنی خود را به عادتی نکوهنده وقف کردن است به عبارت دیگر ابتلا اسارت آمیز به ماده­ای مخدر که از نظر جسمی یا اجتماعی زیان آور شمرده می­شود اعتیاد نام دارد . اعتیاد مهمترین آسیب اجتماعی است که ریشه در عوامل اجتماعی و روانی مختلفی دارد و متقابلا بر روان فرد و اجتماع تاثیر می­گذارد به عبارت دیگر بین اعتیاد ، جامعه و فرد رابطه ای بسیار نزدیک وجود دارد و عمق فاجعه آن گاه ظهور پیدا می­کند که بدانیم بلای مذکور نقش موثر خود را بر روری افراد فعال و موثر جامعه ایفا می­کند (اسعدی : ۱۳۸۲ ، ص ۸ ).

اعتیاد موقعیت و منزلت اجتماعی فرد را تنزل می­دهد و او را نزد دیگران به عنوان فردی معرفی می­کند که بی عاطفه ، فاسد و دارای شخصیت نامتعادل و ناموزون است . نظام خانواده را متلاشی می­نماید ، درآمد خانواده و جامعه را تقلیل می­دهد و بخش قابل توجهی از آن را تلف می­نماید . فرد معتاد نسبت به قوانین اجتماعی و دستورات دینی بی­تفاوت می­کردد و این مسله زمینه ارتکاب بسیاری از انحرافات را از سوی وی فرآهم می­کند . از این رو اعتیاد زنان تاثیرات بسیار مخربی بر جامعه باقی خواهد گذاشت . اعتیاد زنان آسیب­های جبران ناپذیری بر افراد جامعه وارد می­سازد که جبران بسیاری از آنها ناممکن است . اولین دلیل بی­توجهی به اعتیاد زنان شاید بالا بودن اعتیاد در مردان باشد و اینکه سوءمصرف موادمخدر همچنان در مردان شایعتر از زنان است. بر اساس آمار جهانی اعتیاد در زنان عوارض خطرناکتری نسبت به مردان ایجاد می­کند به عنوان مثال فاصله زمانی اولین تجربه مصرف موادمخدر تا تزریق موادمخدر در زنان به طور متوسط ۲ سال و در مردان حدود ۸ سال است به این ترتیب زنان ۶ سال زودتر از مردان به ورطه وابستگی شدید کشیده می­شوند که طبعا درمان سخت­تر و عوارض جسمی ، روانی و اجتماعی آن نیز به مراتب بیشتر است. ( ابراهیمی  :۱۳۸۵ ، ص۴ ).

طرح مسله :

رفتارهای اجتماعی زاده روابط و هنجارهای اجتماعی است و این هنجارها با سه ویژگی اجبار ، عمومیت و خارجی بودن جامعه را اداره نموده و نظم اجتماعی را برقرار می­کنند . تضعیف هر یک از این ویژگی­ها اختلال هنجاری و بی نظمی را به همراه خواهد داشت . انحرافات اجتماعی پدیده­هایی متنوع ، نسبی و متغییرند و بر حسب زمان و مکان و فرهنگ­های مختلف اجتماعی نسبی هستند (احمدی  : ۱۳۸۴ ، ص ۲۰). بکر در تعریف از شناخت کجروی­ها معتقد است که کج­روان افرادی هستند که بر آنان برچسب کج روی خورده و تعیین آن بر عهده مردم است و نتیجه­ای که بدست می­آید این است که افراد را وادرا می­کند که از قوانین و آیین­ها پیروی کنند ( فرجاد :۱۳۷۴ ، ص ۴۰) . در صورتی که انحراف در جامعه به صورت الگو درآید و نزد مردم اشائه یابد و درونی شود رفته رفته ناهنجاری­ها تبدیل به هنجار گشته و یک ارزش اجتماعی تلقی شود و وجدان جمعی هم آن را نکوهش نکند به ناگزیز پیامد آن هرج و مرج و سقوط جامعه خواهد بود . «با پیدایش و رشد فمنسیم مطالعه جنسیت و انحرافات اجتماعی وجرائم زنان درکانون توجه مطالعات جامعه شناختی قرار گرفت.تا دهه هفتاد میلادی به دلیل نرخ پایین وقابل اغماض جرایم زنان نسبت به جرایم مردان موضوع جنسیت وانحرافات اجتماعی کمتر مورد علاقه جامعه شناسان قرار می­گرفت با آزاد شدن زنان از خانواده سنتی ، کاهش محدودیت­های اجتماعی ، توسعه جنش­های اجتماعی زنان و ورود زنان به بازار کار رفتار زنان ومردان به یکدیگر نزدیک شد ودنبال آن جرایم زنان افزایش یافت»(احمدی۱۳۸۴:ص۲۱۰).اعتیاد ازآن موارد می­باشد.

اعتیاد وسوءمصرف موادمخدر به مثابه یک مسئله اجتماعی پدیده­ای است که همراه با آن توانایی جامعه در سازمان­یابی وحفظ نظم موجود از بین می­رود ، عملکرد بهنجار حیات اجتماعی مختل می­گردد ، وباعث دگرگونی ساختاری در نظام اقتصادی،  اجتماعی،  سیاسی وفرهنگی یک اجتماع می­شود (میری آشنایی ۱۳۸۵:ص۴۱).

استفاده از موادمخدر توسط زنان آنان را با داغ اجتماعی مواجه می­سازد که خود زمینه را جهت انجام کج روی­های بعدی فراهم می­کند زنان به داشتن وظایف مادری وگاها سرپرستی خانوار اگر به اعتیاد نیز مبتلا شوند موجب بروز درگیریهای خانوادگی واجتماعی برایشان می­گردد و باعث می­شود اعتماد خانواده نسبت به آنها از بین برود واین زمینه فرار آنها از خانواده را فراهم می­آورد و در نتیجه زمانی که زنان حمایت مالی وعاطفی خانواده خود را از دست بدهند به ناچار برای مخارج زندگی و اعتیادشان به روسپی­گری ودزدی روی می­آورند.

استفاده از موادمخدر در میان زنان پیامدها وعواقب جدی در بردارد که برخی از پیامدها عبارتند از مطرود گردیدن،ایجاد نسل معتاد ،کاهش ارتباط باافراد عادی وافزایش ارتباط باافراد معتاد (احمدی خراسانی۱۳۷۷ص۲۵).

یکی از جنبه های مهم اعتیاد که طی تلاش های باز دارنده مشخص شده بازگشت به مصرف موادمخدر پس از دوره­ای از قطع مصرف است .

در بررسی های انجام گرفته اکثر معتادین در مراکز باز پروری برای چندمین بار اقدام به ترک اعتیاد کرده­اند و شاید دفعات ترک آنها آنقدر زیاد بوده که به طور مشخص به یاد نمی­آورند (اورنگ ، ۱۳۶۷: ص۵ ).

برخی از مطالعات نشان می­دهد که حداقل ۲نفر از ۳ نفر بیماری که جهت قطع مصرف ترکیبات تریاک اقدام کرده­اند پس از شش ماه بازگشت داشته­اند ( کاپلان[۱] ،۱۹۹۵: ص۴۰). این مطالعات آمار بازگشت به مصرف مجدد موادمخدر توسط معتادان پس از قطع مصرف را نشان می­دهد این موضوع مسله اعتیاد را پیچیده تر و دشوارتر می­سازد.

برخی از محققان به نقش احساس تبعیض و موفقیت در دستیابی به اهداف زندگی(عیسوی ،۱۳۸۷ .کلین[۲] ، کرچنر[۳] ،۲۰۰۸)برخی دیگر برچسب زدن به افراد و انگشت نما کردن افراد (دین محمدی ، ۱۳۸۶ . امینی ، ۱۳۸۲)و همچنین برخی دیگر عوامل ساختاری جامعه (کلدی و مهدوی ، ۱۳۸۳ )را در بازگشت به اعتیاد موثر می­دانند.تحقیقات گوناگونی نشان می­دهد که از هم گسیختگی خانوادگی ، پایگاه اقتصادی – اجتماعی ، در دسترس بودن مواد  ، اعتیاد اعضای خانواده  و نداشتن شغل از عوامل موثر بر اعتیاد زنان به موادمخدر می باشند( خادمیان : ۱۳۸۷ ، ص ۲۴ .پیر صالح ، ۱۳۶۸ . رحمتی ، ۱۳۷۷). با توجه به عوامل گوناگون موثر بر اعتیاد  یا بازگشت به اعتیاد این تحقیق در پی پاسخ به این پرسش است که چه عوامل اجتماعی بر بازگشت زنان به اعتیاد موثر است ؟

-اهداف تحقیق :

هدف اصلی تحقیق  شناخت عوامل اجتماعی موثر بر بازگشت زنان به اعتیاد می­باشد .

هدف فرعی : شناخت اولویتها در مجموعه عوامل اجتماعی موثر در بازگشت زنان به اعتیاد ( در دسترس بودن بودن مواد ، معاشرت با دوستان و همسالان معتاد ، وضعیت اشتغال ، برچسب زنی از طرف جامعه ، اعتیاد عضو ی از خانواده ) می­باشد .

ضرورت و اهمیت موضوع :

زنان معتادی که بعد از به دام اعتیاد افتادن تلاش می­کنند تا از ورطه آلودگی بیرون آیند ولی مشکلات بر سر راه آنان قرار گرفته که معمولا زنان معتاد موفق به ترک نمی­شوند شاید در حین ترک شاید هم بعد از ترک مشکلاتی برایشان پیش می­آید که تلاش آنان به شکست می­انجامد.

سوء مصرف موادمخدر موضوعی پیچیده و چند بعدی است که هر کدام از تحقیقات تنها قادرند به ابعادی از آن بپردازند . به نظر می­رسد تحقیقات انجام شده زمینه مناسبی برای تبین دقیق­تری از عوامل موثر برعود بیماری فراهم نکرده­اند.

سوءمصرف موادمخدر در جامعه ایران مساله­ای فراگیر و بحرانی شده است در سال ۱۰% به تعداد مصرف کنندگان اضافه می­شود و رشد سوءمصرف­کنندگان تزریقی ۳۰% است ( فصل نامه علمی پژوهشی  سوءمصرف موادمخدر سال دوم شماره ۵ زمستان ۱۳۸۲ :ص ۲۰۴ ). از دیگر سواین مسله شیوع بیماری­های عفونی مثل هپاتیت ، ایدز وخطرات وهزینهای اجتماعی ناشی از سوء مصرف مواد را افزایش داده است .

مساله سوء مصرف مواد در جهان امروز از جمله مسایل مهم واجتماعی است که در بیشتر کشورها به صورت مشکل عمده ای برای دولت­ها جلوه می­کند در حال حاضر بحران موادمخدر در کنار سه بحران اصلی دنیا یعنی بحران محیط زیست ، بحران تهدیداتمی وبحران فقر به عنوان مساله روز دنیا شده است.

از آنجایی که زنان وظیفه مادری و تربیت نسل آینده را بر عهده  دارند و وجود مادر معتاد می­تواند آسیب جدی به همسر و فرزندان و در نتیجه جامعه وارد کند بنابرین لازم است اعتیاد زنان را به عنوان معضلی حاد بپذیریم و از سویی بر این پدیده شوم بیشتر تحقیق شود .

از آنجایی که پدیده­های اجتماعی اموری پویا هستند و در بستر زمان عوامل تاثیر گذار بر آن تغییر می یابد ، بررسی علمی مستمر و دقیق مسائل اجتماعی از جمله امری اجتناب ناپذیر است .

اعتیاد دارای جنبه های مختلف زیستی ، فیزیولوژیکی ، روانی و اجتماعی است شناخت آن مستلزم بررسی علمی دقیق از جنبه های مذکور است علیرغم اینکه تحقیقات زیادی درباره اعتیاد انجام شده است . آمار تحقیقاتی که اعتیاد زنان را به طور اخص مورد مطالعه قرار داده باشند بسیار کم می­باشد

اعتیاد به موادمخدر یکی از پیچیده ترین و بغرنج ترین آسیب های اجتماعی و از مصادیق عمده انحرافات اجتماعی محسوب می­شود که می­تواند پایه و اساس بسیاری از آسیب ها و معضلات اجتماعی در سطح جامعه واقع گردد و در صورت شیوع اعتیاد به موادمخدر در میان زنان جامعه­ای ، تباهی و آشفتگی و فروپاشی بنیادهای آن حتمی است.

دامنه تاثیرات سوء مصرف موادمخدر فرد، همسر ،فرزندان ، خانواده ودایره دوستان وهمکاران را نیز در بر گرفته وارزشها وهنجارهای جامعه را نیز در معرض خطر قرار می­دهد.بنابراین سوءمصرف مواد ریشه در نابسامانی­های اجتماعی وخانوادگی دارد وهمانگونه که درمان یک بیماری مستلزم شناخت علل بیماری است برای درمان سوء­­­مصرف مواد ومقابله با عود آن نیز باید ابتدا پی به علل آن برد واین امر جز با پژوهش­­های علمی امکان پذیر نیست.در صورت آشنایی با علل و عوامل مسله می­توان قدمی در جهت حل یا تعدیل آن برداشت .

متاسفانه اثر عوامل اجتماعی ، روانی و فرهنگی به درمان سوءمصرف مواد و عود آن چندان مورد توجه مراکز درمانی نبوده است و اکثر این درمانگران آمادگی­های فیزیولوژیک افراد را مد نظر قرار می­دهند این تحقیق قدمی است تا تاثیر عوامل اجتماعی در درمان و عود بیماری اعتیاد را برجسته تر نشان دهد.

و اهمیت کاربردی این تحقیق این است که نتایج آن می­تواند به برنامه­های حمایتی بیشتری از بیمارانی که تمایل به ترک کرده اند بینجامد و اینکه تامین زمینه های مساعدتر سلامتی این مجموعه از بیماران می­تواند به پیشگیری از آسیب­های مرتبط با این موضوع منجر شود .

[۱] – Kaplan

[۲] -Clean

[۳] – Krchnr

images

پایان نامه اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری و نگرش صمیمانه دختران با نقص بینایی

تعداد صفحات: ۱۱۰
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۱۶۰۰۰ تومان

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                              صفحه

 

فصل اول: کلیات پژوهش

۱-۱ مقدمه……………………………………. ۱

۱-۲ شرح و بیان مساله………………………….. ۲

۱-۳ اهمیت و ارزش تحقیق………………………… ۴

۱-۴ اهداف تحقیق………………………………. ۶

۱-۴-۱ اهداف اصلی……………………………… ۶

۱-۴-۲ اهداف اختصاصی…………………………… ۶

۱-۵ فرضیه‌های تحقیق……………………………. ۶

۱-۵-۱ فرضیه‌های اصلی…………………………… ۶

۱-۵-۲ فرضیه‌های فرعی…………………………… ۷

۱-۶ تعریف واژه‌ها و متغیرها…………………….. ۷

۱-۶-۱ تعاریف مفهومی…………………………… ۷

۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی………………………….. ۸

 

فصل دوم: مروری بر پیشینه پژوهش

۲-۱ مقدمه……………………………………. ۹

۲-۲ نقص بینایی……………………………….. ۹

۲-۲-۱ اهمیت حس بینایی…………………………. ۹

۲-۲-۲ تعریف و طبقه‌بندی نقص بینایی………………. ۱۰

۲-۲-۳ علل نقص بینایی…………………………… ۱۲

۲-۲-۴ نحوه برخورد فرد نابینا با نقص بینایی………. ۱۳

۲-۲-۵ نکات ضروری در آموزش نابینایان…………….. ۱۴

۲-۳ تعریف مفهوم سازگاری اجتماعی………………… ۱۵

۲-۴ نگرش صمیمانه……………………………… ۱۶

۲-۴-۱ تعریف نگرش……………………………… ۱۶

۲-۴-۲ ویژگی‌های نگرش…………………………… ۱۷

عنوان                                                                                                               صفحه

 

۲-۴-۳ تفاوت نگرش با ارزش، عقیده و علاقه………….. ۱۸

۲-۴-۴ شرایط عمده شکل‌گیری و تکوین نگرش‌ها…………. ۱۸

۲-۴-۵ تعریف صمیمیت……………………………. ۱۹

۲-۵ مهارتهای اجتماعی………………………….. ۲۰

۲-۵-۱ فرآیند ارتباط اجتماعی…………………….. ۲۰

۲-۵-۲ مفهوم مهارتهای اجتماعی…………………… ۲۰

۲-۵-۳ تعریف مهارت‌های اجتماعی…………………… ۲۲

۲-۵-۴ ویژگی‌های مهارتهای اجتماعی………………… ۲۴

۲-۵-۵ شش ویژگی عمده مهارتهای اجتماعی……………. ۲۵

۲-۵-۶ طبقه‌بندی مهارتهای اجتماعی از نظر کارکرد……. ۲۶

۲-۵-۷ فرایند‌های عاطفی و شناختی در مهارت اجتماعی….. ۲۷

۲-۵-۷-۱ مهارت‌های اجتماعی مربوط به عواطف…………. ۲۸

۲-۵-۷-۲ مهارت‌های مربوط به شناخت اجتماعی…………. ۲۸

۲-۵-۸ پیامد‌های مهارتهای اجتماعی………………… ۲۹

۲-۶ مهارت‌های اجتماعی نابینایان…………………. ۳۰

۲-۶-۱ رشد اجتماعی در نابینایان…………………. ۳۰

۲-۶-۲ ویژگی‌های و محدودیت‌های روانشناختی کودکان نابینا ۳۱

۲-۶-۳ تأثیر اختلال بینایی در فرآیند‌های تحول روانی…. ۳۵

۲-۶-۴ خصوصیات افراد با ناتوانی اجتماعی………….. ۳۸

۲-۶-۵ سازگاری اجتماعی افراد دارای نقص بینایی و عوامل موثر بر آن    ۴۰

۲-۶-۶ عوامل مؤثر در سازگاری نابینایان…………… ۴۳

۲-۶-۷ اهمیت مهارت‌های افراد آسیب دیده بینایی……… ۴۵

۲-۷ شیوه‌های آموزش مهارتهای اجتماعی……………… ۴۶

۲-۸ پیشینه و تاریخچه موضوع تحقیق……………….. ۴۹

۲-۸-۱ تحقیقات انجام شده پیرامون در خارج از کشور….. ۴۹

۲-۸-۲ تحقیقات انجام شده در ایران……………….. ۵۱

 

عنوان                                                                                                                صفحه

 

فصل سوم: روش پژوهش

۳-۱ مقدمه……………………………………. ۵۴

۳-۲ طرح کلی پژوهش…………………………….. ۵۴

۳-۳ جامعه آماری………………………………. ۵۵

۳-۴ نمونه، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری……………. ۵۵

۳-۵ ابزار اندازه‌گیری………………………….. ۵۵

۳-۵-۱ پرسشنامه سازگاری اجتماعی کالیفرنیا (فرم تجدبد نظر شده، ۱۹۵۳) ۵۵

۳-۵-۲ پرسشنامه نگرش صمیمانه امیدون و همکاران (فرم تجدید نظر شده، ۱۹۸۳)  ۵۶

۳-۶ نحوه اجرا………………………………… ۵۷

۳-۷ ابزار تجزیه و تحلیل……………………….. ۵۷

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل دادهها

۴-۱ مقدمه……………………………………. ۵۸

۴-۲ تحلیل توصیفی داده‌های پژوهش…………………. ۵۹

۴-۲-۱ پیش فرض نرمال بودن توزیع نمرات……………. ۶۰

۴-۳ آمار استنباطی…………………………….. ۶۱

۴-۳-۱ پیش فرض تساوی واریانس‌ها………………….. ۶۱

 

فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری

۵-۱ مقدمه……………………………………. ۶۳

۵-۲ تبیین یافته‌های پژوهشی……………………… ۶۳

۵-۳ محدودیت‌های پژوهش………………………….. ۶۶

۵-۴ پیشنهادهای پژوهش………………………….. ۶۶

۵-۵ پیشنهادات کاربردی…………………………. ۶۷

پیوست ۱- پرسشنامه سازگاری اجتماعی کالیفرنیا (فرم تجدید نظر شده، ۱۹۵۳)   ۶۸

پیوست ۲- پرسشنامه اندازه‌گیری نگرش صمیمانه امیدون و همکاران (فرم تجدیدنظر شده، ۱۹۸۳)…………………………………… ۷۳

پیوست ۳- بسته آموزشی مهارتهای اجتماعی ………….. ۷۶

منابع و مآخذ…………………………………. ۸۰

فهرست جدول‌ها

عنوان                                                صفحه

جدول (۴-۱): میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی‌ها در پیش‌آزمون و پس آزمون، خرده مقیاس‌های پرسشنامه سازگاری اجتماعی گروه‌های آزمایش و کنترل……………………………………………. ۵۹

جدول (۴-۲): میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی‌ها در پیش‌آزمون و پس‌آزمون پرسشنامه نگرش صمیمانه گروههای آزمایش و کنترل ۶۰

جدول (۴-۳): نتایج آزمون شاپیرو -ویلک در مورد پیش فرض نرمال بودن نمرات سازگاری اجتماعی در مددجویان دختر با نقص بینایی…… ۶۰

جدول (۴-۴): نتایج آزمون شاپیرویلک در مورد پیش فرض نرمال بودن نمرات نگرش صمیمانه در مددجویان دختر با نقص بینایی………….. ۶۱

جدول (۴-۵): نتایج آزمون لوین در پیش فرض تساوی واریانس نمرات خرده مقیاس‌های سازگاری اجتماعی………………………. ۶۱

جدول (۴-۶): نتایج آزمون لوین در پیش فرض تساوی واریانس نمرات نگرش صمیمانه در گروه‌های
آزمایش و کنترل………………………………. ۶۱

جدول (۴-۷): نتایج تحلیل مانوا تأثیر عضویت گروهی بر سازگاری اجتماعی گروه آزمایش و کنترل درجه آزادی……………………… ۶۲

جدول (۴-۸): نتایج تحلیل کوواریانس تأثیر عضویت گروهی بر نگرش صمیمانه گروه آزمایش………………………………….. ۶۲

images

پایان نامه بررسی عوامل موثر بر تولیدات علمی اعضای هیات علمی دارای مقاله های ISI و ISC

تعداد صفحات: ۱۰۷
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۹۵۰۰ تومان

فهرست مطالب

 

 

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

فصل اول:کلیات

۱-کلیات……………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲

 ۱-۱- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………. ۲

۱-۲- بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………….. ۴

۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق…………………………………………………………………………………………….. ۵

۱-۴- اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………….. ۵

۱-۴-۱- هدف اصلی………………………………………………………………………………………………………… ۵

۱-۴-۲- اهداف فرعی………………………………………………………………………………………………………. ۵

 

فصل دوم: مبانی نظری و تحقیقات پیشین

۲- مبانی نظری و تحقیقات پیشین

۲-۱- مبانی نظری پژوهش…………………………………………………………………………………………………… ۶

۲-۱-۱- علم چیست؟………………………………………………………………………………………………….. ۶

۲-۱-۱-۱- تحولات علم در ایران…………………………………………………………………………….. ۹

۲-۱-۱-۲- علم و فن آوری……………………………………………………………………………………. ۱۰

۲-۱-۲- دانشگاه و تولید علم…………………………………………………………………………………….. ۱۱

۲-۱-۲-۱- اعضای هیات علمی……………………………………………………………………………… ۱۲

۲-۱-۲-۲- ارتباطات علمی…………………………………………………………………………………….. ۱۴

۲-۱-۳- موانع تولید علم……………………………………………………………………………………………. ۱۷

۲-۱-۴- علم سنجی ………………………………………………………………………………………………….. ۲۲

۲-۱-۴-۱- اهمیت علمی سنجی …………………………………………………………………………. ۲۳

۲-۱-۵- نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………… ۲۴

 

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

۲-۲- پیشینه پژوهش

 

۲-۲-۱- تحقیقات داخلی……………………………………………………………………………………………. ۲۵

۲-۲-۲- تحقیقات خارجی………………………………………………………………………………………….. ۳۴

۲-۳-۳- جمع بندی……………………………………………………………………………………………………. ۳۸

۲-۳- سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………… ۳۹

۲-۴- تعریف مفاهیم و متغیرها

۲-۴-۱- تعاریف مفهمومی………………………………………………………………………………………….. ۳۹

۲-۴-۱-۱- پایگاه موسسه اطلاعات علمی(ISI)……………………………………………….. 39

۲-۴-۲-۲- پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC)……………………………………….. 40

۲-۴-۱-۳- تولیدات علمی………………………………………………………………………………….. ۴۰

۲-۴-۱-۴- عوامل سازمانی………………………………………………………………………………….. ۴۰

۲-۴-۱-۵- عوامل فردی……………………………………………………………………………………… ۴۱

۲-۴-۲- تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………. ۴۱

۲-۴-۲-۱- پایگاه موسسه اطلاعات علمی…………………………………………………………. ۴۱

۲-۴-۲-۲- پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………… ۴۱

۲-۴-۲-۳- تولیدات علمی………………………………………………………………………………….. ۴۱

-۴-۱-۴- عوامل سازمانی…………………………………………………………………………………….. ۴۲

۲-۴-۱-۵- عوامل فردی……………………………………………………………………………………… ۴۲

۲-۴-۱-۶- ارتباط علمی……………………………………………………………………………………… ۴۲

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

۳- روش شناسی پژوهش

۳-۱- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………… ۴۴

۳-۲- روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………. ۴۴

۳-۳- جامعه مورد مطالعه……………………………………………………………………………………………………… ۴۴

۳-۴- روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………….. ۴۵

۳-۵- ابزار جمع آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………. ۴۵

۳-۵-۱- پایایی……………………………………………………………………………………………………………… ۴۶

۳-۵-۲- روایی……………………………………………………………………………………………………………… ۴۷

۳-۶- روش گردآوری داده ها از پایگاه های ISIو ISC…………………………………………………….. 47

۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………… ۴۹

 

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

فصل چهارم: یافته ها

۴- تجزیه و تحلیل یافته ها

۴-۱- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۱

۴-۲- یافته های توصیفی پژوهش……………………………………………………………………………………….. ۵۱

۴-۲-۱- توزیع اعضا برحسب مهارت های اطلاعاتی……………………………………………………… ۵۳

۴-۲-۲- توزیع اعضا برحسب رضایت خدمات رفاهی دانشگاهی………………………………….. ۵۲

۴-۲-۳- توزیع اعضا برحسب رضایت امکانات و تجهیزات پژوهشی…………………………….. ۵۳

۴-۲-۴- توزیع اعضا برحسب میزان ارتباط علمی ……………………………………………………….. ۵۴

۴-۳- پاسخ به سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………….. ۵۵

۴-۳-۱- سوال اول……………………………………………………………………………………………………………. ۵۵

۴-۳-۲- سوال دوم ………………………………………………………………………………………………………….. ۵۷

۴-۳-۳- سوال سوم ………………………………………………………………………………………………………… ۵۸

۴-۳-۴- سوال چهارم……………………………………………………………………………………………………….. ۶۰

۴-۳-۵- سوال پنجم…………………………………………………………………………………………………………. ۶۱

۴-۳-۶- سوال ششم ……………………………………………………………………………………………………….. ۶۲

۴-۳-۷- سوال هفتم ……………………………………………………………………………………………………….. ۶۴

۴-۳-۸- سوال هشتم ……………………………………………………………………………………………………… ۶۴

۴-۲-۹- سوال نهم  …………………………………………………………………………………………………………. ۶۴

۴-۳-۱۰- سوال دهم ………………………………………………………………………………………………………. ۶۵

۴-۳-۱۱- سوال یازدهم……………………………………………………………………………………………………. ۶۶

۴-۳-۱۲- سوال دوازدهم ……………………………………………………………………………………………….. ۶۶

 

فصل پنجم: بحث، نتایج، و نتیجه گیری

۵- بحث و نتیجه گیری

۵-۱- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۰

۵-۲- خلاصه نتایج پژوهش………………………………………………………………………………………………….. ۷۰

۵-۳-  بحث از یافته های حاصل از پژوهش……………………………………………………………………….. ۷۱

۵-۴ نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………… ۷۶

۵-۵- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………. ۷۷

۵-۶-۱- پیشنهادات پژوهش………………………………………………………………………………………. ۷۷

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

۵-۶-۲- پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده………………………………………………………….. ۷۸

 

فهرست منابع

منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۹

منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………………….. ۸۴

 

پیوست

پیوست ۱: پرسش نامه………………………………………………………………………………………………………………… ۸۷

images

پایان نامه مقایسه ی مولفه های نابرابری آموزشی بر اساس مکتب انتقادی با مولفه های نابرابری آموزشی در نظام آموزشی ایران

تعداد صفحات: ۲۴۰
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۶۹۰۰ تومان

مقدمه

آن‌چه در تعریف تعلیم و تربیت آمده است عبارت است از فراهم شدن شرایطی جهت رشد و شکوفایی استعدادهای افراد؛ استعدادهایی که مطمئناً در همه­ی افراد یکسان نیست و هرکس از استعداد و توانایی­های خاص و ویژه­ای برخوردار است. تعلیم­وتربیت به­عنوان مهم‌ترین رکن یک جامعه وظیفه دارد شرایط و موقعیت­های مناسب را برای رشد و بالندگی این استعدادها فراهم کند؛ از این­رو این شرایط و بسترها می‌بایست برای تمامی افراد به­طور یکسان و برابر مهیا شود و این یکسانی به این معناست که کودک در فرایند آموزش‌وپرورش با تفکری آزاد و رها به فهم عمیق آموزش دست یابد. در حقیقت آموزش نباید مانعی بر رشد تفکر کودک شود که در غیر این صورت نه­تنها تفکر خلاق کودک به خاموشی می­گراید، بلکه در نتیجه­ی این امر نابرابری و بی­عدالتی رخ داده است. اگر بخواهیم به مسئله­ی نابرابری بپردازیم، ابتدا باید به درک عمیق و روشنی از برابری[۱] برسیم.

شیخاوندی معتقد است: ” «برابری» مفهومی است با معانی گونه­گون، و از همین­رو ارایه­ی تعریف نادرست از آن می­تواند گمراه­کننده باشد. اعلام این­که “تمام انسان­ها با هم برابر هستند” بی­معناست، مگر این­که مشخص کنیم برابری در «چه» و در میان «چه‌کسانی»”(شیخاوندی،۱۳۸۳: ۵).

اگر به انسان از بعد انسانیت او توجه کنیم خواهیم دید که همه­ی انسان­ها برخوردار از حیثیت ذاتی و انسانیت فطری هستند و بنا به این ویژگی، همه با هم برابر می­شوند. گر چه تفاوت در استعدادها و قابلیت­ها وجود دارد، اما عدالت زمانی شکل می­گیرد که به همه­ی این تفاوت­ها یکسان نگریسته نشود.

بشیریه معتقد است که:

“مفهوم عدالت اساسی­ترین مفهوم در فلسفه­ی اخلاق، سیاست و حقوق است. پرسش­های گوناگونی که درباره­ی عمل، رفتار و شیوه­ی زندگی درست در سطح فردی، جمعی و سیاسی و درستی اعمال افراد خصوصی و مقامات و کارگزاران عمومی و نیز درباره­ی حقوق و تکالیف و تعهدات فرد و ماهیت سیاست‌های اقتصادی و اجتماعی دولت­ها مطرح می‌شود، همگی در ذیل مفهوم کلی عدالت قرار می‌گیرند و همچنین ایجاد تعادل میان اهداف مختلف زندگی انسان مانند شادی، رفاه، فضیلت و معرفت و نیز ایجاد تعادل میان خواست­ها و غایات خصوصی و عمومی و سرانجام بهره‌برداری متعادل از ثروت و شیوه­ی توزیع آن جزیی از بحث عدالت به­شمار می­رود” (بشیریه، ۱۳۸۲: ۱۱).

 

سال­های متمادی است که پیرامون مفهوم عدالت نظریه­های گوناگونی وجود دارد: فیثاغورث عدالت را رعایت حقوق افراد مطابق استعدادهای طبیعی آن­ها می­داند؛ از نظر سقراط عدالت رعایت نوعی تناسب و هماهنگی است؛ از دیدگاه افلاطون عدالت نوعی تناسب و تعادل در امور است؛ به‌زعم رواقیّون همه­ی انسان­ها برابرند (جمشیدی، ۱۳۸۰، به­نقل از بابادی عکاشه، ۱۳۸۷).

مطمئناً لازمه­ی اجرای عدالت، برخورداری از فرصت­های برابر است و منظور از فرصت برابر، جلوگیری، حذف یا کاهش تبعیض بین افراد از لحاظ جنسیت، نژاد، وضعیت جسمانی، سنی، زبانی و طبقه­ی اجتماعی می­باشد” (بِنِت، بوث، و ییندل، ۲۰۰۱، به نقل از بابادی عکاشه، ۱۳۸۷).

برابری مفهومی است که به بعد انسانیت انسان توجهی ویژه دارد و ازاین­رو با هر دیدگاهی به برابری نگریسته شود، تنها یک جهت دارد و آن هم کرامت، عزت و انسانیت ذاتی است که خداوند در درون همه­ی انسان­ها به ودیعه نهاده است. اگر برابری فرصت­ها را در دو بعد کلان و خرد بنگریم در بُعد کلان نوعی نگاه انسان­گرایانه و عدالت­خواهانه را به همراه دارد و در بُعد خرد، برابری فرصت­ها و عدالت آموزشی، سازوکاری است که موجب شکوفا­شدن اندیشه­های خلاق شده و امکان پرورش قابلیت را برای همه به­طور مساوی تامین می­کند (محمدی و دهقان، ۱۳۸۳: ۱۳۲-۱۳۳).

اعتقاد به این­که گسترش مدرسه و آموزش­وپرورش می­تواند فرصت­های برابر را افزایش دهد، مدت­ها در کانون اعتقاد و باور جامعه بوده است. به‌عبارت‌دیگر دیگر، اعتقاد بر این بوده که آموزش­وپرورش رسمی نقش اساسی در ایجاد جامعه­ی شایسته­سالار[۲] دارد؛ یعنی جامعه­ای که در آن تولد و امتیاز ارثی، نقش اندک و استعداد و تلاش، نقش اصلی را دارند. از مدت­ها قبل به آموزش­وپرورش رسمی، به­عنوان ابزاری برای کاهش امتیازات کودکان طبقه­ی ممتاز و افزایش شانس برای کودکان طبقه­ی فقیر جهت یافتن موقعیت عادلانه در جامعه، نگریسته می­شد. به‌عبارت‌دیگر فرض بر این بود که آموزش­وپرورش رسمی می­تواند به ایجاد جامعه­ای مبتنی بر استعداد کمک کند (شارع­پور، ۱۳۹۰).

بنابراین آموزش­وپرورش می­تواند نقش بسیار اساسی در ایجاد برابری و عدالت آموزشی داشته­ باشد اما امروزه آموزش­و­پرورش خود عاملی بر نابرابری­ها و بی­عدالتی­هاست. آموزشی که به عقیده­ی پائولو فریره[۳] سلطه­آمیز باشد و آزادی و تفکر رهایی­بخش را از کودک سلب ­کند، خواه ناخواه به ستمی علیه  برخی به‌عنوان ستمدیده دامن­زده است.

هوراس مان پدر آموزش­وپرورش عمومی در آمریکا در سال ۱۸۴۸ میلادی نوشت: “تحصیلات، بیشتر از تمامی ابزارهایی که منشا انسانی دارد، به مثابه بزرگ‌ترین همسان کننده‌ی شرایط انسان­ها عمل کرده و چرخ تعادل جامعه به شمار می­رود” (بلنتاین، ۱۹۹۵، به نقل از دهقان، ۱۳۸۱: ۸۱).

به عقیده­ی نگارنده، امروزه تحصیلات با توجیه همسان­کننده­ی شرایط انسان­ها خود عاملی بر نابرابری­ها و بی­عدالتی­ها در جامعه گردیده است همان­گونه که در مکتب انتقادی اعتقاد بر این است که آموزش ابزاری برای برقراری ثبات اجتماعی و حفظ وضع موجود و انتقال نابرابری‌های اجتماعی است؛ از این­رو شیوه­ی آموزش در هر جامعه­ای تعیین­کننده­ی شرایط همسان و ناهمسان آن جامعه است.

 

 

 

۱-‌۱- بیان مسأله

 

در دنیای امروزی، هرچه تکنولوژی، فن­آوری، علوم و به­طور کلی سبک زندگی افراد رشد و پیشرفت روزافزون می­یابد، به همان نسبت جوامع سلطه­گر و استبدادگر نیز در سایه­ی دنیای مدرن ترقی چشمگیری خواهند داشت. جوامعی که با حکومت بشردوستانه، سیاست­های مردم‌فریب خود را اعمال می­کنند. به عقید‌ه­ی فریره واژه­ی بشردوستی[۴] خود ابزاری برای فریب ستمدیدگان است؛ حال آن­که مردمی­ساز بودن[۵] با بشردوستی کاملاً متفاوت است. شکل­گیری جامعه­ای با مبنای مردمی، بیش از هرچیزی نیازمند آگاهی از ظلم و نابرابری­های موجود در جامعه است. این آگاهی تنها در سایه­ی آموزش و پرورشی شکل می­گیرد که مردمی باشد و بر مبنا و اصول آموزش‌وپرورش مردمی عمل کند؛ از این­رو فاصله گرفتن از نظام آموزش سنتی می­تواند گام بزرگی در جهت تقلیل و یا سرنگونی نابرابری­های حاکم باشد چراکه این نظام به گونه‌ای طرح­ریزی شده است که انسانیت را از انسان­ها سلب می­کند و در واقع منجر به ازخودبیگانگی آن­ها می­شود؛ انسان­هایی که پیرو و مطیع بار می­آیند، خلاقیت آن­ها خاموش می­گردد، آگاهی به عدم آگاهی مبدل می‌گردد، تفکر عمیق به سطحی­نگری تنزل می­یابد. در نتیجه­ی اجرای چنین نظام آموزشی، انسان­ها از آموزش و آگاهی حقیقی به دور خواهند ماند. حال سوالی که ذهن هر انسان متفکری را به خود وامی­دارد این است که آیا چنین نظام آموزشی در جهت عدالت و برابری گام برمی­دارد یا بالعکس؟ مکتب انتقادی، آموزش­وپرورش را در دامن­زدن به نابرابری­های آموزشی به چالش می­کشاند؛ تا آن­جا که معتقد است نظام آموزشی خود تقویت­کننده­ی نابرابری­ها در جامعه است. درواقع منظور از نابرابری از دیدگاه مکتب انتقادی، عدم برخورداری قشر پایین جامعه از تحصیلات نیست، بلکه منظور، عواملی است که در بافت نظام آموزشی به مثابه حکومتی استبدادی، افراد را به­عنوان زیردست می‌پندارد و همین طرز تفکر را به آنان القا می­کند و افراد نیز به­علت عدم آگاهی می­پذیرند و سکوت اختیار می­کنند. به اعتقاد بوردیو، دموکراتیزاسیون آموزش‌وپرورش و عمومیت یافتن تحصیلات به قشرهای پایین جامعه، نتوانسته به افزایش تساوی میان شهروندان منجر شود و برابری را در جوامع گسترش دهد، بلکه بالعکس، مدرسه بیشتر جنبه­ی کارکرد بازتولید طبقات را حتی در کشورهای پیشرفته صنعتی ایفا نموده است (بوردیو[۶]، ۱۹۷۹، به نقل از الحسینی،۱۳۸۹).

نظام آموزشی به­عنوان نظام تعیین­کننده­ی سرنوشت و تمدن و تفکر یک جامعه شناخته می­شود؛ ازاین­رو بررسی بی­عدالتی و نابرابری­ها در نظام آموزشی به­عنوان موانعی که نقش اساسی در فرایند تعلیم­وتربیت دارند، ضروری است. با توجه به بررسی پژوهش­های صورت‌گرفته، هرچند تحقیقاتی توسط نوغانی(۱۳۸۲)، شیخاوندی (۱۳۸۳)، دهقان (۱۳۸۳)، الحسینی (۱۳۸۹)، جمالی (۱۳۸۹)، اجتهادی (۱۳۹۰)، دهقان (۱۳۸۱)، مهربانی (۱۳۸۷) و بابادی­عکاشه (۱۳۸۷) انجام گرفته است، اما تاکنون هیچ پژوهشی در زمینه­ی مولفه­های نابرابری آموزشی با رویکرد نظریه انتقادی صورت نگرفته؛ ازاین­رو پژوهش حاضر با موضوع “مقایسه­ی مولفه­های نابرابری آموزشی از دیدگاه مکتب انتقادی با مولفه­های نابرابری آموزشی در نظام آموزشی ایران” شکل گرفت. از آن­جا که نظریه­ی انتقادی به نابرابری­ها با رویکردی نو و منتقدانه می­نگریست و در حقیقت مفهوم نابرابری در مکتب انتقادی با جزییات بیشتری بررسی می­گردید، پژوهش­گر از میان نظریه­های موجود، نظریه­ی انتقادی را برگزید. در نظریه­ی انتقادی مسلماً صاحب­نظران بسیاری وجود دارند اما به این دلیل که پائولو فریره در میان صاحب­نظران این مکتب، نابرابری­ها را نشات گرفته از جامعه می­داند و معتقد است که نظام آموزشی در جهت حفظ بی­عدالتی­ها و نابرابری­های موجود عمل می­کند؛ بنابراین راهکارهایی عملی در قالب تعلیم­وتربیت انتقادی[۷] ارایه می­کند؛ به همین دلیل پژوهش­گر، مولفه­های نابرابری آموزشی را از دیدگاه  برجسته­ترین صاحب‌نظر مکتب انتقادی پائولو فریره استخراج و همچنین علل و عوامل اصلی بروز نابرابری‌های آموزشی را در نظام آموزشی ایران از دیدگاه دبیران دبیرستان­های چهار ناحیه­ی شهر شیراز و متخصصان تعلیم­وتربیت بررسی و تجزیه‌وتحلیل کرد. در نهایت به مقایسه مولفه‌های نابرابری آموزشی بر اساس مکتب انتقادی با مولفه­های نابرابری آموزشی در نظام آموزشی ایران پرداخت.

‌۱-‌۲- ضرورت و اهمیت پژوهش

 

مساله­ی نابرابری، مساله­ای است که از دیرباز از نظرگاه اندیشمندان، صاحب­نظران، نظریه‌پردازان، جامعه‌شناسان و مکاتب فلسفی مختلف پنهان نمانده است. در این میان، مکتب انتقادی با زاویه­ای کاملاً جدید، نابرابری­های موجود در آموزش‌وپرورش را زیر ذره­بین نقد می‌گذارد. نظریه­پردازان این نحله­ی فکری، تعلیم­و­تربیت و نهاد مدرسه را به مثابه عواملی می‌بینند که از امور آموزشی و تربیتی محض فراتر رفته و معانی مهم سیاسی، اقتصادی و اجتماعی یافته­اند؛ بنابراین توجه به زمینه­های سیاسی و اجتماعی برای بررسی و فهم کامل نظام­های تربیتی، امری کاملاً ضروری است. مکتب انتقادی سعی دارد تا تفاوت میان «آگاهی کاذب» برخاسته از شرایط موجود اقتصادی- اجتماعی و «خودآگاهی حقیقی» مبتنی بر استدلال معتبر علمی را آشکار ساخته و بدین­سان «ایدئولوژی» را از «حقیقت» متمایز سازد؛ بنابراین با توجه به نظریه انتقادی، «کشف بی­عدالتی»، «حاکمیت زائد»، و «از خود­بیگانگی» و تحلیل علل اجتماعی و پیامدهای آن و نیز بررسی مفاهیمی چون «روشنگری»، «رهایی»، «صلح»، «همبستگی»، «خودمختاری»، و… از اهمیت ویژه­ای برخوردارند (میرلوحی، ۱۳۷۶).

در سال­های اخیر، در برخی از کشورهای جهان، در کنار تعلیم­وتربیت رسمی، که معمولاً توسط دولت­ها به مردم عرضه می­شود، در مقیاسی کوچک، نوع دیگری از آموزش­وپرورش شکل‌گرفته که با تعلیم­وتربیت رسمی متعارف تفاوت­های زیادی دارد. این نوع تعلیم­وتربیت که با مشارکت مردم و در بعضی جاها منحصراً به‌دست مردم طرح­ریزی و اداره می­شود، به “آموزش­وپرورش مبتنی بر جامعه” و یا “آموزش­وپرورش مردمی” شهرت یافته است (پاک‌سرشت، ۱۳۷۳).

بنابراین در آموزش­و­پرورش مردمی است که روح آزادی، روح حقیقت­جویی، روح کشف و شهود جانی تازه می­گیرد یعنی همان مفاهیمی که نظام آموزش کنونی فاقد آن است. در آموزش­وپرورش مردمی، به انسانیت انسان­ها توجه می­شود و استعدادها و قابلیت­های افراد در سایه­ی این نظام رشد و بالندگی می­یابد. در استعدادها و توانایی­های افراد یقیناً تفاوت­هایی وجود دارد اما این تفاوت­ها نمی­تواند توجیه خوبی برای نابرابری­ها باشد.

دراین‌باره شریعتمداری معتقد است:

افراد در یک جامعه از لحاظ روانی یا پاره­ای از خصوصیات طبیعی با هم فرق داشته باشند اما این اختلاف نباید مانع تساوی آن­ها از لحاظ سیاسی و قانونی باشد. همه­ی افراد در مقابل قوانین مساوی هستند و همه حق اظهارنظر درباره­ی موسسات اجتماعی  دارند. منظور عمده از تساوی افراد این است که هر یک از آن­ها به­ فراخور استعداد و توانایی خود فرصت کافی برای رشد و ترقی داشته باشند. به نظر « جان دیوئی» آزادی واقعی، آزادی عقل و فکر است و همین آزادی است که اعمال و رفتار افراد را هدایت می­نماید ( شریعتمداری، ۱۳۵۳: ۷۳).

 

بنابراین دموکراسی در جامعه­ای که عده­ای ستمدیده و عده­ای ستمگر هستند، تحقق نمی‌یابد. ستمدیده به این معنا که افراد بدون هیچ آزادی و به میل دیگران فکر و عمل می‌کنند. نظام آموزشی مبتنی بر چنین دیدگاهی یقیناً به نابرابری می­انجامد. نابرابری به معنای سلب رهایی، خلاقیت، تفکر، اظهارنظر و غیره. در این راستا است که بررسی نابرابری­های آموزشی با رویکردی مبتنی بر نظریه انتقادی شکل می­گیرد.

تفاوت در استعداد، علائق و نیازهای افراد نباید به نابرابری منجر شود چه­بسا که در سایه­ی همین نابرابری­ها، استعدادها سرکوب می­گردند. افلاطون عدالت را گماردن افراد در جایگاه مناسب خود می­داند و معتقد است که استعدادهای افراد نباید به‌صرف طبقه­ی اجتماعی آن­ها نادیده گرفته شود از این­­رو به اعتقاد افلاطون لازمه­ی تربیت صحیح، فراهم کردن بسترها و زمینه­هایی است که استعداد طبیعی افراد بتواند در آن رشد و بالندگی داشته باشد (جمعی از نویسندگان، ۱۳۸۴).

اعتقاد به تقدم تربیت بر تعلیم از زمان­های بسیار دور مورد توجه همگان به­ویژه اندیشمندان تعلیم­وتربیت و فیلسوفان بوده است؛ از این­رو تربیت صحیح افراد با استعدادهای متفاوت از آموزش­و­پرورشی مردمی، آگاه و رهایی­بخش انتظار می­رود. در نتیجه، ضرورت بررسی و فهم نابرابری­های آموزشی در نظام آموزشی یک جامعه تا این حد است که ریشه­یابی نابرابری­های آموزشی می­تواند بر پیشبرد اهداف و مقاصد اصلی تعلیم‌وتربیت موثر و مفید واقع گردد. پژوهش­گر به اهمیت و ضرورت پژوهش تا آن­جا واقف بود که معتقد بود نظام آموزشی فعلی در کشور ما، روحیه­ی آزادی و تفکر خلاّق و منطقی را از کودک سلب کرده است و به تبع آن آموزش­و­پرورش ماشینی و روباتیک شکل می­گیرد که در آن، افراد از برابری و عدالت به شیوه‌های مختلف محروم می­گردند.

[۱]. Equality

  1. ۱٫ Meritocratic society

۲ .Paulo Freire

[۴]. Humanism

[۵]. Humanitarianism

[۶] . Burdieu

[۷]  Critical Pedagogy

images

پایان نامه رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر برای برنامه فلسفه برای کودکان

تعداد صفحات: ۱۹۰
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۶۵۰۰ تومان

چکیده

«فلسفه برای کودکان» به عنوان شاخصِ پارادایم جدید تعلیم و تربیت بی‌نیاز از پژوهش‌ها و تأملات فلسفی نیست. پیش از این، نفوذ دستاوردهای فکری هرمنوتیک به حوزه‌های مختلف دانش، از جمله تعلیم و تربیت، پرسش‌ها و بحث‌های تأمل‌برانگیزی را موجب شده است، اما پژوهش در زمینه رویکردهای آموزش فلسفه به کودکان با توجه به این امکان و تلاش برای گشایش معرفتی نو در این عرصه، از جمله مسائلی است که کمتر مورد توجه قرار گرفته است. هدف این پژوهش اندیشیدن درباره پیامدهایی است که هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌تواند برای برنامه «فلسفه برای کودکان» داشته باشد. بر این اساس، امکانات و ظرفیت‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوا، روش و ارزیابی برنامه «فلسفه برای کودکان» با رویکردی استنتاجی بررسی شد. نتایج پژوهش نشان داد که رویکرد داستان‌های فکری ایرانی،تألیف مرتضی خسرونژاد، نزدیک‌ترین رویکرد نظری «فلسفه برای کودکان» به مباحث هرمنوتیکی است. رهاورد هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوای برنامه «فلسفه برای کودکان» تبیین پدیدارشناختی و دیالکتیکی ادبیات و ضرورت توجه به ارتباط متن و تصویر در رویکردهای نظری این برنامه است. نتایج این پژوهش در مورد روش برنامه مشخصاً در سه مقوله بازی، فهم و پرسشگری جمع‌بندی شد. سرانجام، پژوهش با ارزیابی برنامه بر مبنای مفهوم دور هرمنوتیکی و امکان طرح مستقل رویکرد هرمنوتیک در برنامه «فلسفه برای کودکان» به پایان دور اول از فهم موضوع مورد مطالعه رسید.

واژه‌های کلیدی: فلسفه برای کودکان، تعلیم و تربیت، هرمنوتیک فلسفی گادامر، داستان‌های فکری ایرانی.

  فهرست مطالب

عنوان صفحه

فصل اول: کلیات و مقدمه

۱. ۱٫ گشایش………………………………………………………………………………………………………………………………… ۲

۱. ۲٫ بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………………………. ۳

۱. ۳٫ ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………………………………………………………….. ۶

۱. ۴٫ هدف‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….. ۷

۱. ۵٫ پرسش‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….. ۸

۱. ۶٫ تعاریف مفهومی واژه‌ها و اصطلاحات…………………………………………………………………………………. ۸

 

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه‌ انتقادی پژوهش

۲. ۱. مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………………….. ۱۲

۲. ۱. ۱. فلسفه…………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۲

۲. ۱. ۲. تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۴

۲. ۱٫ ۳٫ عناصر و مؤلفه‌های برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………………………… ۱۵

۲. ۱٫ ۳٫ ۱٫ جامعه پژوهشی………………………………………………………………………………………………………… ۱۶

۲. ۱٫ ۳٫ ۲٫ کتاب‌های درسی داستان…………………………………………………………………………………………. ۱۷

  1. ۱٫ ۳٫ ۳٫ معلمان تغییر نقش داده………………………………………………………………………………………….. ۱۸

۲. ۱٫ ۳٫ ۴٫ نحوه اجرای برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………………………………. ۱۹

۲. ۲. فلسفه با کودکان………………………………………………………………………………………………………………… ۱۹

عنوانصفحه

 

۲. ۳٫ پیش‌زمینه‌های فکری و فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………… ۲۱

۲. ۳٫ ۱. سقرات……………………………………………………………………………………………………………………………. ۲۱

۲. ۳٫ ۲. افلاتون ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۲

۲. ۳٫ ۳. دکارت …………………………………………………………………………………………………………………………… ۲۳

۲. ۳٫ ۴. روسو …………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۳

۲. ۳٫ ۵. کانت ……………………………………………………………………………………………………………………………… ۲۴

۲. ۳٫۶. هگل ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۴

۲. ۳٫ ۷. کی‌یر‌کگارد …………………………………………………………………………………………………………………… ۲۵

۲٫۳٫ ۸. پیرس………………………………………………………………………………………………………………………………. ۲۵

  1. ۳٫ ۹٫ دیویی ……………………………………………………………………………………………………………………………. ۲۵
  2. ۳٫ ۱۰٫ ویتگنشتاین…………………………………………………………………………………………………………………. ۲۶

۲. ۳٫ ۱۱. ویگوتسکی …………………………………………………………………………………………………………………. ۲۷

۲. ۴٫ نگاهی به روند جنبش فلسفه برای کودکان در سطح جهانی………………………………………… ۲۷

۲. ۴٫ ۱. فلسفه برای کودکان در آمریکا……………………………………………………………………………………… ۲۸

۲٫۴٫ ۱٫ ۱٫ متیو لیپمن………………………………………………………………………………………………………………… ۲۸

۲. ۴٫ ۱٫ ۲٫ آن مارگارت شارپ…………………………………………………………………………………………………… ۲۹

۲. ۴٫ ۱٫ ۳٫ گرت بی متیوز…………………………………………………………………………………………………………. ۳۰

۲. ۴٫ ۲٫ فلسفه برای کودکان در استرالیا…………………………………………………………………………………… ۳۱

۲. ۴٫ ۲٫ ۱٫ فیلیپ کم…………………………………………………………………………………………………………………. ۳۱

۲. ۴٫ ۲٫ ۲٫ گیلبرت بورگ…………………………………………………………………………………………………………… ۳۲

۲. ۴٫۳٫ فلسفه برای کودکان در انگلستان………………………………………………………………………………….. ۳۲

۲. ۴٫ ۴٫ فلسفه برای کودکان در فرانسه…………………………………………………………………………………….. ۳۳

۲. ۴٫ ۵٫ فلسفه برای کودکان در دانمارک…………………………………………………………………………………. ۳۳

۲. ۴٫ ۶٫ فلسفه برای کودکان در ژاپن………………………………………………………………………………………… ۳۴

عنوانصفحه

 

۲. ۴٫ ۷٫ فلسفه برای کودکان در آفریقای جنوبی……………………………………………………………………… ۳۵

۲. ۵٫ رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان در سطح جهانی……………………………………… ۳۶

۲. ۵٫ ۱٫ رویکرد لیپمن، شارپ و کم………………………………………………………………………………………….. ۳۶

۲. ۵٫ ۲٫ رویکرد متیوز…………………………………………………………………………………………………………………. ۳۷

۲. ۶٫ فلسفه برای کودکان در سطح ملی……………………………………………………………………………………. ۳۸

۲. ۶٫ ۱٫ رویکرد خسرونژاد…………………………………………………………………………………………………………… ۳۹

۲. ۷٫ چالش‌های پیش روی برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………………………… ۴۰

۲. ۸٫ هرمنوتیک………………………………………………………………………………………………………………………….. ۴۳

۲. ۸٫ ۱٫ شلایرماخر……………………………………………………………………………………………………………………… ۴۵

۲. ۸٫ ۲٫ ویلهلم دیلتای………………………………………………………………………………………………………………… ۴۵

۲. ۸٫ ۳٫ هایدگر و هرمنوتیک……………………………………………………………………………………………………… ۴۶

۲. ۸٫ ۴٫ هانس گئورگ گادامر……………………………………………………………………………………………………. ۴۸

  1. ۹٫ هرمنوتیک و تعلیم و تربیت………………………………………………………………………………………………..۴۹
  2. ۱۰٫ مرور پژوهش‌های پیشین………………………………………………………………………………………………….۵۱

۲. ۱۰٫ ۱. پیشینه پژوهش در خارج از ایران…………………………………………………………………………….. ۵۱

۲. ۱۰٫ ۲. پیشینه پژوهش در ایران…………………………………………………………………………………………… ۵۴

۲. ۱۰٫ ۲. ۱. پژوهش‌های مربوط به فلسفه برای کودکان………………………………………………………… ۵۴

۲. ۱۰٫ ۲. ۲. پژوهش‌های مربوط به هرمنوتیک و تعلیم و تربیت…………………………………………… ۵۷

۲. ۱۱٫ جمع‌بندی پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………….. ۶۰

 

فصل سوم: روش پژوهش

۳. ۱. روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………… ۶۲

۳. ۲. طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۲

۳. ۳. روش داده‌یابی…………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۲

عنوانصفحه

 

۳. ۴. روش داده‌کاوی…………………………………………………………………………………………………………………… ۶۳

۳. ۵. اعتبارسنجی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………. ۶۳

۳. ۶. حساسیت پژوهشگر……………………………………………………………………………………………………………. ۶۴

فصل چهارم: یافته ها

۴. ۱. تحلیل و بررسی………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۶

۴. ۲. فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی گادامر……………………………………………………………………………. ۶۷

۴. ۲. ۱. واقعه فهم………………………………………………………………………………………………………………………. ۶۷

۴. ۲. ۲. فهم، واقعه‌ای دیالکتیکی………………………………………………………………………………………………. ۶۹

۴. ۲. ۳. تاریخ‌مندی فهم…………………………………………………………………………………………………………….. ۶۹

۴. ۲. ۴. رابطه سنت و فهم………………………………………………………………………………………………………… ۷۱

۴. ۲. ۵. پیش‌داوری و دور هرمنوتیکی……………………………………………………………………………………… ۷۲

۴. ۲. ۶. افقو امتزاج افق‌ها………………………………………………………………………………………………………….. ۷۴

۴. ۲. ۷. جنبه کاربردی فهم……………………………………………………………………………………………………….. ۷۶

۴. ۲. ۸. زبان‌مندی فهم………………………………………………………………………………………………………………. ۷۶

۴. ۳. گادامر و تفسیر متن…………………………………………………………………………………………………………… ۷۸

۴. ۴. گادامردر بوته نقد……………………………………………………………………………………………………………….. ۸۰

۴. ۵. پرسش اول پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای محتوای «برنامه فلسفه برای کودکان»چه می‌تواند باشد؟      ۸۳

۴. ۵. ۱. هرمنوتیک فلسفی و اهداف تعلیم و تربیت……………………………………………………………….. ۸۳

۴. ۵. ۲. هرمنوتیک فلسفی و برنامه درسی………………………………………………………………………………. ۸۵

۴. ۵. ۳. هرمنوتیک فلسفی و محتوای برنامه فلسفه برای کودکان………………………………………….. ۸۷

۴. ۵. ۴. ویژگی داستان‌های فلسفه برای کودکان……………………………………………………………………… ۸۷

۴. ۵. ۵. نگاهی دوباره به مفهوم ادبیات و تبیین جایگاه آن…………………………………………………….. ۸۹

عنوانصفحه

 

  1. ۵. ۶. زبان و ضرورت تکثر معنا……………………………………………………………………………………………… ۹۴

۴. ۵. ۷. جایگاه متغیر تأویل و نیاز به آن………………………………………………………………………………….. ۹۴

۴ .۵. ۸. خواننده در نقد نوین…………………………………………………………………………………………………….. ۹۶

۴. ۵. ۹. رولان بارت و خوانش متن……………………………………………………………………………………………. ۹۶

۴. ۵. ۱۰٫ بینامتنیت ………………………………………………………………………………………………………………….. ۹۷

۴٫۵٫ ۱۱٫رابطه متن وتصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک…………………………………………………… ۹۸

۴. ۶. پرسش دوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای روش «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟        ۱۰۲

۴. ۶. ۱. تحلیل واقعه‌ فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی……………………………………………… ۱۱۴

۴. ۶. ۲٫ پرسشگری و دیالوگ در هرمنوتیک گادامر………………………………………………………………… ۱۱۹

۴. ۶. ۳. جدایی‌ناپذیری روش از محتوا…………………………………………………………………………………….. ۱۱۹

۴. ۶. ۴. اذعان به کامل‌نبودن دانسته‌های خود………………………………………………………………………… ۱۲۰

۴. ۶. ۵. دوری‌بودن…………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۲۰

۴. ۷. پرسش سوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای ارزیابی «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟     ۱۲۲

۴. ۷. ۱. دور هرمنوتیکی……………………………………………………………………………………………………………. ۱۲۲

۴. ۷. ۲. هرمنوتیک فلسفی و دور هرمنوتیکی………………………………………………………………………… ۱۲۳

۴. ۷. ۳. تنگناهای دور هرمنوتیکی…………………………………………………………………………………………… ۱۲۴

۴. ۷. ۴. دلایل معتقدان به دور هرمنوتیکی…………………………………………………………………………….. ۱۲۴

۴. ۷. ۵. دور هرمنوتیکی و مطالعات میان‌رشته‌ای…………………………………………………………………… ۱۲۵

۴. ۷. ۶. دور هرمنوتیکی و رابطه متن و تصویر……………………………………………………………………….. ۱۲۶

۴. ۷. ۷. دور هرمنوتیکی، فهم و ارزیابی داستان……………………………………………………………………… ۱۲۸

 

 

عنوانصفحه

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۵. ۱. بحث و نتیجه‌گیری…………………………………………………………………………………………………………… ۱۳۲

۵. ۲. تنگناهای پیش پا و افق‌های پیش‌روی رویکرد هرمنوتیک…………………………………………… ۱۴۷

۵. ۳. پیشنهاده‌های پژوهشی…………………………………………………………………………………………………….. ۱۴۹

۵. ۴. پیشنهاده‌های کاربردی……………………………………………………………………………………………………… ۱۵۰

  1. ۵٫ محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. ۱۵۰

 

فهرست منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۵۱

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۵۷

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول‌ها

 

 

عنوان                                                                                                                     صفحه

 

جدول شماره ۱: ویژگی‌های رویکردهای فلسفی حلقه کندوکاو……………………………………………… ۱۴۳

images

پایان نامه مقایسه تأثیردرمان های نگهدارنده متادون و بوپرنورفین بر عملکردهای شناختی نقش تعدیل کنندگی دوز مصرفی

تعداد صفحات: ۱۰۵
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۷۵۰۰ تومان

عنوان                                                                                                               صفحه

 

فصل یکم : کلیات پژوهش

۱-۱- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. ….۲

۲-۱- بیان مساّله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۳

۳-۱- ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰

۴-۱- هدفهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۱

۵-۱- سوال های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۲

۶-۱- متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۳

۷-۱-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………….۱۳

 

فصلدوم: مبانینظریوپیشینهیپژوهش

۱-۲- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۷

۲-۲- درمان دارویی………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۹

۳-۲- درمان نگهدارنده با متادون……………………………………………………………………………………………………. ۱۹

۴-۲- درمان نگهدارنده با بوپرنورفین………………………………………………………………………………………………. ۲۱

۵-۲- فرایندهای شناختی………………………………………………………………………………………………………………. ۲۳

۶-۲- توجه…………………………………………………………………………………………………………………………………… ۲۳

۷-۲-  حافظه……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۲۵

۸-۲-تقسیم بندی حافظه………………………………………………………………………………………………………………. ۲۶

۹-۲- عملکردهای شناختی در بیماران تحت درمان نگهدارنده…………………………………………………………… ۲۸

۱۰-۲- مرور پژوهش های تجربی……………………………………………………………………………………………………. ۳۰

۱-۱۰-۲- اثر درمان نگهدارنده با متادون بر عملکردهای شناختی………………………………………………………. ۳۰

۲-۱۰-۲- اثر درمانهای نگهدارنده با بوپرنورفین و متادون بر عملکردهای شناختی………………………………. ۳۴

۳-۱۰-۲-مطالعات مدیریت دارو…………………………………………………………………………………………………….. ۳۹

۱۱-۲- خلاصه……………………………………………………………………………………………………………………………… ۴۰

 

فصلسوم: روشپژوهش

۱- ۳- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………… ۴۵

۲-۳-طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………. ۴۵

۳-۳- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………….. ۴۵

۴-۳- حجم نمونه و روشنمونهگیری………………………………………………………………………………………………… ۴۶

۵-۳- ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………… ۴۶

۱- ۵-۳- پرسشنامهویژگیهایجمعیتشناختی…………………………………………………………………………………….. ۴۶

۲-۵-۳- آزمون حافظه وکسلر ( فرم الف) ……………………………………………………………………………………….. ۴۷

۳-۵-۳- آزمون توجه ( آزمون برو/ نرو)……………………………………………………………………………………………. ۴۷

۴-۵-۳-آزمون یادداری – دیداری بنتون…………………………………………………………… ۴۸

۵-۵-۳-آزمون هوش کلامی وکسلر…………………………………………………………………… ۴۹

۶-۵-۳- چکلیستاستانداردشدهمصاحبه روانپزشکیبراساسDSM-IV……………………………………………….. 49

۶-۳- روش اجرا و گردآوری داده ها…………………………………………………………………………………………………. ۵۰

۱-۶-۳-آزمون حافظه کاری……………………………………………………………………………………………………………. ۵۰

۲-۶-۳-آزمون حافظه کلامی………………………………………………………………………………………………………….. ۵۱

۳- ۶- ۳- آزمون حافظه دیداری…………………………………………………………………………………………………….. ۵۱

۴-۶-۳-آزمون توجه………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۲

۷- ۳- روش تجزیه تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………… ۵۳

 


 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

۴- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۵

۱-۴-یافته های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………… ۵۵

۲-۴- یافته های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………….. ۵۷

۳-۴- خلاصه………………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۴

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۱-۵- تبیین یافته های پژوهش………………………………………………………………………………………………………. ۶۶

۲-۵- محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………………… ۷۲

۳-۵- پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….. ۷۳

منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۴

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۶

images

پایان نامه رابطه نگرش مذهبی با بهزیستی روانشناختی و فرسودگی شغلی در معلمان مرد مدارس متوسطه

تعداد صفحات: ۱۲۰
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۱۵۵۰۰ تومان

-۱- مقدمه:

امروزه آموزش و پرورش سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص می‌دهد. با توجه به اهمیت و نقش تعلیم وتربیت،به خصوص در ابعاد اقتصادی،سیاسی،اجتماعی و فرهنگی جامعه،ضروری است در جهت بهبود کیفیت آموزش و پرورش و سلامت نیروی انسانی،فعالیت های اساسی صورت گیرد تا از به هدر رساندن سرمایه های انسانی و مادی جلوگیری شود.اگر مراکز آموزش و پرورش از راهبردهای مناسب ومفید برای افزایش بهزیستی روانشناختی و کاهش استرس شغلی و فرسودگی شغلی پرسنل خود استفاده کنند و دبیران درفضایی آرام و عاری از فشارروانی و استرس به امر خطیر تعلیم و تربیت فرزندان این مرز و بوم بپردازند،می توان به سلامت روانی و جسمی پرسنل شاغل در آموزش و پرورش و در نهایت کارآیی و اثر بخشی سازمانی نیز دست یافت .

اعتقاد به دین و مذهب برای آدمی موهبتی است که او را به یک فلسفه حیات مسلح  میکند ،به عقل وی روشنگری می بخشد ،بر اراده تأکید دارد،و آن رامی پروراند،به آدمی کمک می کند تا به فرمانهای عقل گردن نهد،نیازهای اساسی روح به ویژه نیاز به عشق و جاودانگی را تحقق می بخشد ومذهب به عنوان یک محافظ در برابر فشارهای روانی عمل می کند ویکی از گروههایی که نقش مهمی برای آینده وتعالی کشورها دارند معلمان می باشند که به صورت طبیعی فشارهای روانی زیادی در این شغل را تجربه می کنند وبی تردید این فشارهای روانی ناشی از مسائل کاری ومحیط تدریس ،تأثیر منفی بر بهزیستی روانشناختی وجسمانی آنها خواهد داشت ونگرش مذهبی قوی می‌تواند به عنوان یک ضربه گیر مناسب در برابر این فشارها عمل کند(باهوگرا[۱]،۲۰۱۰) .

داشتن هدف و تعیین آن در زندگی از مهمترین موضوعات دینی ، مدیریتی ، فلسفی و روانشناختی بشمار می آید .پژوهشگران زیادی به هدفدار بودن در زندگی تأکید داشته اند .سازمان بهداشت جهانی بر اساس تحقیقات به عمل آمده توسط محققین به طور رسمی اعلام کرد که پتانسیل ها و توانشهای دینی مذهبی را باید بکار گرفت تا سلامت روانی افراد ارتقاء یابد (غدیری و جان بزرگی ،۲۰۰۹).

در مورد تأثیر و اهمیت اعتقادات دینی بر سلامت روان  و سلامت جسم از گذشته تا کنون بحث های زیادی صورت گرفته است و در سالهای اخیر روانشناسان به نقش دین در تأمین سلامت روان و درمان بیماریهای روانی توجه ویژه ای داشته اند . آنها معتقدند درایمان به خدا و نگرش مذهبی نیروی خارق العاده ای وجود دارد که نوعی قدرت معنوی به انسان می بخشد و در تحمل سختی های زندگی او را کمک می کند و از نگرانی و اضطرابی که بسیاری از مردم زمان ما در معرض ابتلا به آن هستند دور می سازد (جوادی آملی،۱۳۸۰).

در آموزش و پرورش و به طور اخص در مدارس ،عنصر انسانی جایگاهی خاص دارد و در بین افرادحاضر در مدرسه،می توان گفت که معلمین مهم ترین نقش را بر عهده دارند.معلمان به خاطر نقش حساسی که دارند از طرف مدیران،والدین ،دانش آموزان ،نهادهای سیاسی-اجتماعی و گروه های رسمی و غیر رسمی موجود در مدرسه تحت فشار هستند .به علاو ه آنان با مشکلات عدیده ی دیگری در داخل و خارج از مدرسه روبه رو هستند.با افزایش روزافزون مسئولیت مدارس و پیچیده ترشدن محیط آن ها از معلمان مدارس انتظار می رود که فعالیتشان را در سطحی بسیار گسترده تر از قبل به انجام برسانند.این انتظار روزافزون آنها را تحت فشار دائمی قرار داده است.این فشار اگر بیش از اندازه باشد ، سلامت و آسایش شخصی معلمان را به خطر می اندازد و آنها را دچار استرس می کند ودر اثر فشارهایی که بر آنها وارد می شود ، پس از مدتی از توان و انرژی اولیه این نیروی مهم کاسته  شده و موجب فرسودگی آنان می گردد(بهمنی،۱۳۸۷).

ازطرف دیگر اعتقادات مذهبی به عنوان یکی از عوامل بسیار مهم در زندگی انسان مطرح بوده ومی‌توانددر سلامت روانی وبهزیستی روانشناختی او تأثیر گذار باشد.

بهزیستی روانشناختی دارای مقیاسهائی است که همگی سه مشخصه کلی دارند: اول اینکه درونی هستند؛ یعنی در درون تجربه فرد قرار می گیرند، دوم اینکه بهزیستی روانشناختی اندازه گیریهای مثبت راشامل می شود، از این نظر با اندازه گیریهائی مثل بهداشت روانی که با فقدان مولفه های منفی تعریف می شود تفاوت دارد. سوم اینکه اندازه گیریهای بهزیستی روانشناختی نوعأ سنجش کلی از تمام جوانب زندگی یک شخص را شامل می شود گرچه می توان خلق یا رضایت را درون حیطه خاصی سنجید، تأکید معمولأ روی قضاوتی یکپارچه از زندگی شخص است بهزیستی روانشناختی به عنوان رشد استعدادهای واقعی هر فرد تعریف می شود وافزایش ظرفیت حالتهای مثبت و کاهش حالتهای منفی به عنوان بهزیستی بهینه تعریف می شود و ارتقای سطح بهزیستی روانشناختی یکی از اهداف  روانشناسی در قرن حاضر محسوب می شود.(کمبل[۲]،۱۹۸۱/به نقل از صحرائیان ،۱۳۹۰)

فرسودگی شغلی در معلمان هم از جنبه های منفی شغل معلمی مثل بی انضباطی دانش آموزان و فقدان علاقه آنها به تحصیل و کلاسهای پر ازدحام و نقل و انتقال اجباری معلمان و حقوق ناکافی و عدم وجود مدیران و والدین حمایت کننده ایجاد می شود و این حالت به صورت علائم جسمانی چون سردر، زخم معده و عوامل روانی مثل افسردگی یا عوامل رفتاری مثل افت کاری و غیبت ظاهر می شود .معلمانی که از فرسودگی شغلی رنج می برند، از لحاظ هیجانی خسته اند، انگیزه ی کار در آنها کم است، افسرده هستند و انرژی و شور وهیجان اندکی برای انجام دادن کارها دارند. فرسودگی شغلی نه تنها در زندگی حرفه ای معلمان تأثیر دارد، بلکه زندگی شخصی و اجتماعی آنها را تحت تأثیر قرار می دهد. معلمان فرسوده نسبت به دیگران رفتار منفی پیدا می کنند، اعتماد به نفس خود را از دست می دهند و به سبب احساس بی کفایتی و کاهش توانایی در انجام دادن کارها، تصمیم به ترک کار خود می گیرند(اسپکتور[۳]، ۲۰۰۴).

تحقیقاتی که از دهه ۱۹۷۰ در زمینه استرس و فرسودگی شغلی معلمان آغاز شده است حاکی از آن است که تعداد معلمانی که شغل خود را ترک می کنند در حال افزایش است. از دلایل مهم ترک شغل در این قشر، فرسودگی شغلی است و این خسارتی بزرگ برای سرمایه گذاری های مادی و هدر رفتن استعدادهای دانشگاهی است اولین آسیب فرسودگی شغلی، رنج بردن از فرسودگی بدن است. افرادی که به آن دچار می شوند، اصولاً دارای انرژی کم و احساس خستگی بیش از حد هستند و برخی از نشانه های فشار بدنی نظیر سردرد، تهوع، کم خوابی و تغییراتی در عادات غذایی را به طور فراوان گزارش می‌دهند. از آثار دیگر آن، فرسودگی عاطفی می باشد که از نشانه های آن می توان افسردگی، احساس درماندگی، احساس عدم کارآیی در شغل خود، وجود نگرش های منفی به خود، شغل، سازمان و به طور کلی نسبت به زندگی را نام برد و سرانجام اینکه اغلب مبتلایان احساس پایین بودن پیشرفت و ترقی را گزارش می کنند. (دسی[۴]، ۲۰۰۶).

 

۱-۲- بیان مسئله :

شناسایی منابع موجود در هر زمینه تحقیقی که از آن به پیشینه یا سابقه تعبیر می‌شود، اقدام اساسی در انجام هر پژوهش به حساب می‌آید. آگاهی از دغدغه‌های فکری دیگران، اطلاع از نوع رویکردهای موجود به بحث، پرهیز از کارهای موازی و تکراری، دستیابی به منابع و متون لازم و … از جمله ثمراتی است که این مهم بدست می دهد. در زمینه تربیت دینی اشاره به این نکته لازم است هر چند تربیت دینی در سالهای اخیر بر سر زبانها جاری است و صفحاتی از مجله‌ها،‌کتابها را به خود اختصاص داده است و حتی همایشهایی در این زمینه برگزار شده است ولی تربیت دینی و مفاهیم مربوط به آن حوزه‌ای بکر و ناکاویده است. اگرچه تعدادی از مقالات وطرح‌های پژوهشی در این زمینه وجود دارد اما تحقیق کامل و مستقلی در ارتباط با موضوع تحقیق وجود ندارد اگر هم مطالعاتی انجام شده نادر می‌باشد. درسالهای اخیر پژوهشهای زیادی در حیطه مذهب صورت گرفته است و در این تحقیقات ارتباط مذهب با متغیرهای دیگر مانند :سازگاری تحصیلی ،فرسودگی شغلی،ارتکاب جرم،سلامت روانی،خودتنظیمی،مقابله با بیماری‌های لاعلاج،روابط زناشوئی،شادکامی،بهزیستی روانشناختی وغیره بررسی شده است .همچنین این پژوهشها بر روی گروههای اجتماعی مختلف مثل پرستاران ،دانشجویان،معلمان،کارکنان ادارات،سالمندان،دانش‌آموزان و غیره انجام گرفته است .گرچه یافته ها ومطالعات مختلف به بررسی اثرات متغیرهای معنوی و مذهبی بر روی بهزیستی روانشناختی و فرسودگی شغلی بر روی بعضی از گروههای اجتماعی پرداخته اند ولی مطالعه ای که به بررسی هر سه متغیر در قالب یک مطالعه در مورد معلمان پرداخته باشد یافت نشد.به همین علت این پژوهش به دنبال یافتن رابطه بین مذهبی بودن معلمان مرد با بهزیستی روانشناختی  و میزان فرسودگی شغلی آنها می باشد .

روانشناسی دینی که عبارت است از مطالعه مذهب و پدیده های مذهبی با استفاده از مفاهیم روانشناسی،اشاره به این دارد که مذهب و واقعیات روانشناسی از یکدیگر تأثیر می پذیرند. در حیطه روانشناسی دینی، تمایل فزاینده ای وجود دارد که چشم اندازهای تئوریکی، به واسطه پژوهشهای تجربی حمایت شود (نصیحت کن ،۱۳۸۹).از این رو افزایش سئوالاتی در زمینه های گوناگون نظیر میزان مذهبی بودن ،نیاز به مذهب ،تأثیر دین در سلامت جسم و روان ،تأثیر مذهب در کاهش استرس و فرسودگی شغلی ویا افزایش بهزیستی روانشناختی با درجه مذهبی بودن بسیار چشمگیر بوده است .

دریک مطالعه طولی ارتباط بین دینداری وسلامت روانی در دانشجویان مرد دانشگاه هاروارد بررسی شد که نشان داد دینداری با بهزیستی روانشناختی ،جسمانی و اجتماعی آزمودنیها ارتباط مثبت معنی داری دارد ودین به عنوان بزرگترین منبع سلامت روان به ویژه در افرادی که دارای منابع شخصی وحمایتهای اجتماعی اندکی هستند یاد می شود(وایلانت[۵] ،۲۰۰۸).

بسیاری از پژوهشگران معتقدند ،معنویت به زندگی انسان معنا و هدف می دهد و مذهب نیز نمودی از معنویت است و بسیاری از افراد معنا را درعقاید مذهبی پیدا می کنند که این اعتقاد به آنها در درک و فهم رنج ،معنا و هدف به آنها کمک می کند و به افراد برای دست وپنجه نرم کردن با بی ثباتی و ناپایداری زندگی یاری می رساند(پاچالاسکی[۶]،۲۰۰۴).

فهم فرسودگی شغلی به فهم انگیزه آن کمک می کند ،چرا باید افراد دست اندر کار خدمات انسانی مثل پرستاران ،پزشکان و معلمان که سالها کارشان را با فدا کاری دنبال کرده اند ناگهان از پای در آیند! این افراد بسته به نوع نگرش و اعتقاداتی که به کار یا اهدافی که دارند رفته رفته و به تدریج از کار شکوه کرده و احساس بی ارزشی و افسردگی می کنند و بعد از آن بی علاقگی به کار فرا می رسد .بنا براین افرادی که ممکن است با بیشترین شور و اشتیاق وارد کار شوند اغلب بیشترین دلسردی را تجربه می‌کنند.(ساراسون[۷]،۱۹۹۱/به نقل از یگانه ،۱۳۹۲).

مطالعات نشان داده است که نگرش مذهبی و بهزیستی روانشناختی وافسردگی به ترتیب پیش بینی کننده های خوبی برای عملکرد تحصیلی هستند و بین میزان عمل به باورهای دینی و شادکامی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد؛ یعنی با افزایش عمل به باورهای دینی میزان شادکامی دانشجویان افزایش می یابد و بین جهت گیری مذهبی بیرونی وشادکامی رابطه منفی و معنی داری وجود دارد؛ یعنی هر چقدر جهت گیری مذهبی بیرونی افزایش یابد میزان شادکامی دانشجویان کاهش می یابد و بین میزان عمل به باورهای دینی و جهت گیری مذهبی بیرونی رابطه منفی و معنا داری وجود دارد(نصیحت کن،۱۳۸۹).

فرسودگی شغلی دارای اثرات گوناگونی است که مهمترین آنها عبارتند از :کاهش عملکرد که در آن فرد نمی تواند از تمام یا قسمت اعظم توان ،استعداد و انرژی جسمی روانی خود برای انجام کار استفاده کند وتلاش او  برای یافتن مشاغل جدید  در کنار شغل اصلی افزایش می یابد .در مطالعه ای که توسط هانگتوچن [۸]در سال ۱۹۹۶بر روی صدها معلم صورت گرفت ،مشخص شد که معلمان در معرض فرسودگی شغلی به دنبال حرفه دیگری هستند وهر چقدر درجه فرسودگی شغلی معلمان بالاتر بود بیشتر به دنبال مشاغل دیگر و تغییر کار خود بودند (هانگتوچن ،۲۰۰۷).

مطالعات انجام شده در نقاط مختلف جهان مذهب را به عنوان یک نیروی مؤثر درکاهش فشارهای روانی و گرایش به فساد و همچنین افزایش رضایتمندی از زندگی دانسته اند .نتایج پژوهش دیگری بر روی گروهی از افراد میانسال در آمریکا نشان داد،احتمال اقدام به انتحار و رنجهای هیجانی در افرادی که تمایل به فعالیتهای مذهبی در هفته یا در ماه یا مناسبتهای خاصی دارند ،به شکل معنا داری بسیار کمتر از کسانی است که هرگز مشارکت مذهبی نداشته یا کمتر دارند (ساعتچی،۱۳۸۹).

بنابراین پدیده رایج محیط های شغلی امروزی موضوع فرسودگی شغلی است و آن به فشار روانی در کار مربوط می شود. لذا از آنجائی که مهم ترین منبع هر سازمانی نیروی انسانی آن می باشد ومعلمان مهمترین منبع سازمان آموزش و پرورش می باشند باید به این امر توجه کافی نمود که چه عواملی از فرسودگی شغلی معلمان  پیشگیری کرده و به بهزیستی روانشناختی در سطح بالادر آنها می انجامد و بر اساس نتایج مطالعات زیادی که درحیطه نگرش مذهبی و ارنباط آن با بهزیستی روانشناختی و فرسودگی شغلی در گروههای مختلف صورت گرفته است می توان  با شناخت منابع و عوامل زمینه ساز فرسودگی شغلی و با آموزش روشهای مقابله ای به افزایش اثر بخشی فعالیت های افراد در سازمان مربوطه افزود و سنگ زیر بنای سلامتی بیشتر و بهزیستی روانشناختی بالاتر را بنانهاد .

 

۱-۳- سئوال اصلی تحقیق:

آیا بین نگرش مذهبی با بهزیستی روانشناختی و فرسودگی شغلی رابطه ای وجود دارد ؟

متغیرپیش بین (مستقل) نگرش مذهبی و متغیرهای وابسته بهزیستی روانشناختی و فرسودگی شغلی می باشند.

۱-۳-۱- سئوالات فرعی تحقیق :

آیا بین نگرش مذهبی با فرسودگی شغلی رابطه وجود دارد ؟

آیا بین نگرش مذهبی با بهزیستی روانشناختی رابطه وجود دارد ؟

 

۱-۴- اهمیت و ضرورت تحقیق:

آموزش و پرورش در جامعه از مهمترین نهادهای یک کشور محسوب می شود کارکردهای مهم آموزش پرورش ما را ملزم می کند که توجه خاص به آن مبذول داریم از یک سوتوسعه کشورها را باید مرهون یک آموزش پرورش قوی دانست و این آموزش پرورش را چیزی جز نیروی انسانی حرفه ای و متخصص قدرت نمی بخشد و این نیروی انسانی التزامات و ویژگیهای خود را می طلبد با این رویکرد معلم به عنوان نیروی حرفه ای مهمترین نفش را در سازمان آموزش پرورش به عهده دارد در برنامه های سلامت وایمنی معلمان باید به سلامت روان معلمان توجه خاص نمود زیرا شغل معلمی بنا بر ماهیت خود از جنبه روانی آسیب پذیری بیشتری را نشان می دهد پژوهشها حاکی از آن است که شغل معلمی یکی از مشاغل پر استرس است و پیامد مهم در معرض استرس قرار گرفتن فرسودگی شغلی است (فولادوند،۱۳۸۹). در نتیجه یک معلم که دچار فرسودگی شغلی بالا باشد نمی تواند خواسته های ما را برآورده کند و به امر آموزش و پرورش فرزندان اجتماع بپردازد

یکی از عوامل مرتبط با عملکرد شغلی نگرش مذهبی است برای همین روانشناسی دینی که مطالعه مذهب و پدیده های مذهبی با استفاده از مفاهیم روانشناسی است باعث افزایش روز افزون انجام پژوهشهایی در باره نقش نیاز به مذهبی بودن و تأثیر دین در سلامت جسم و روان شده است (صحرائیان ،غلامی و امیدوار،۱۳۹۰).

پدیده فرسودگی شغلی بخش اجتناب ناپذیر از زندگی حرفه ای را تشکیل می دهد و از تجربیات ناشی از شغل سرچشمه می گیرد. فرسودگیهای ناشی از شغل باعث بروز نارضایتی فرد شاغل شده و این به نوبه خود باعث تأثیرات منفی و بسزائی در عملکرد شغلی  فرد می شود. هر شغلی با فرسودگی همراه است، اما این امر در بعضی مشاغل بیشتر است و این وضعیت معلول نوع کار، تنوع وظایف و مسئولیتهای آن می باشد. اغلب حرفه هامخصوصأ آنهائی که با خدمات انسانی سر وکار دارند از جمله حرفی هستند که فرسودگی بسیاری را ایجاد می کنند و معلمی نیز از مشاغلی است که فرسودگی بالائی راایجاد می کند. جنبه منفی شغل معلمی مانند مشکلات انضباطی دانش آموزان و فقدان علاقه آنها به تحصیل و کلاسهای پر ازدحام و نقل و انتقال اجباری معلمان و گزارشات بیش از حد و حقوق نا کافی و عدم وجود مدیران و والدین حمایت کننده از جمله عوامل ایجاد کننده فرسودگی برای معلمان است و این حالت به صورت علائم جسمانی مثل سردرد و زخم معده و عوامل روانی مثل افسردگی و به صورت عوامل رفتاری مثل افت کاری و غیبت از کاریاعلاقه مندی به بازنشسته شدن پیش از موعد واز همه مهمتر انجام کارهائی غیر از شغل معلمی برای کسب درآمد بیشتر یا فرار از فشارهای روحی روانی این شغل  ظاهر می شود (راسل[۹] ،۲۰۰۰/به نقل از الماسی فرد،۱۳۸۸).

حال اگر بتوان نشان داد که اعتقادات مذهبی قوی میتواند تا حد زیادی به بهزیستی روانشناختی کمک کرده واز فرسودگی شغلی معلمان  پیش گیری کنند نتایج این تحقیق به طور مؤثری در این زمینه راهگشا خواهد بود و به صورت عملی وکاربردی به معلمان کمک خواهد کرد تا  با آموزش بیشتر در زمینه دینداری و بدست آوردن روحیه مذهبی قوی هم ازشغل خود لذت ببرند وهم باارتقای بهزیستی روانشناختی در زمینه کاری ودرزندگی از فرسودگی شغلی زودرس ومزمن ومسائل مربوط به آن پیش گیری کنند.

[۱]– Bahugra,D.

[۲]– Cambel. S.

[۳]– Spector, A.

[۴]– Descy,E.

[۵]– Vaillanta,G.T.

[۶]– Puchalaski,C.M.

[۷]– Sarasune,D.

[۸]– Hongtuchen,C.

[۹]– Rassel,K.

images

پایان نامه رابطه تاب آوری و هوش معنوی با سلامت روان دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی

تعداد صفحات: ۱۲۰
تعداد فصل: ۵
منابع: دارد
چکیده: دارد
فهرست بندی: دارد
پرسشنامه: دارد
سطح: عالی
نوع فایل: word 2007

همین الان دانلود کنید

قیمت: فقط ۱۴۵۰۰ تومان

مقدمه

بدون شک کسب علم مهمترین و زیر بنایی ترین فعالیت های انسان است که نقش بسیار اساسی در زندگی فرد و همچنین، ایجاد فرهنگ و تمدن و پیشرفت وی دارد. توانایی کسب علم از پیشرفته ترین و ضروری ترین توانمندی یا فعالیت های پیچیده و عالی ذهن انسان است که اساس پیشرفت علمی وی را فراهم نموده و موجب شده تا به تمدن پیشرفته ای دست یابد. شرایط محیطی و فردی در تسهیل این مقوله نقش بسزایی دارند (شاوران و همکاران،۱۳۸۷).

 

دانشجویان از اقشار مستعد و برگزیده جامعه و سازندگان آینده کشور خویش هستند و سطح سلامت و کیفیت زندگی آنها تاثیر بسزای در یادگیری و افزایش آگاهی علمی و موفقیت تحصیلی شان خواهد داشت. دانشجویان به دلیل موقعیت اجتماعی- روانی که دارند زندگی پر چالشی را تجربه می نمایند (حلاجانی، ۱۳۸۹).

در دانشجویان که قشر پویا و زیر بنایی علمی جامعه هستند مسئله سلامت روان[۱] یک مسئله مهم و جدی است و سلامت روان جنبه ای از مفهوم کلی سلامت جسمی، روانی و اجتماعی است که علیرغم تلاش هایی که از سوی پیشگامان سلامت روانی در جهان به منظور تأمین هر چه بیشتر سلامتی انسان ها به عمل آمده است هنوز معیار قاطعی در زمینه تعریف و مصداق کامل سلامتی روانی در افراد وجود ندارد. سلامت روانی علاوه بر بدن سالم، به محیط و شرایط زندگی سالم نیاز دارد (خدا رحیمی، ۱۳۷۴).

سلامت ­روان در تحول شخصیت واحد نقش بنیادین دارد. تصور تحول موزون انسان بدون وجود سلامت­ روان غیر ممکن است. بی­ شک عوامل متعددی بر سلامت­ روان تأثیر می ­گذارند که فهرست کردن همه­­ی آنها دشوار است، چرا که وجود تفاوت­های فردی ممکن است به تنوع در عوامل مؤثر بر سلامت­ روان بیا­نجامد. با این ­حال یافته­های حاصل از پژوهش­ها در زمینه­های زیست شناسی و علوم ­اجتماعی دانش ما را درباره­ی عواملی که ممکن است سلامت ­روان را تحت تأثیر قرار دهند وسعت بخشیده­اند (برنا و سواری،۱۳۸۷).

سلامت روان مفهوم چند بعدی می باشد و با ابعاد گوناگون شناختی، اجتماعی، فرهنگی و حتی اقتصادی در تعامل است. دو متغیری که در این پژوهش ارتباط آن ها با سلامت روان در دانشجویان بررسی می گردد، تاب آوری[۲] از ابعاد روانشناختی و هوش معنوی[۳] از بعد معنویات است.

تاب‌آوری در اواخر قرن بیستم و اوایل قرن بیست و یکم پا به عرصه ادبیات روانشناسی تحولی نهاد و انقلابی نو در نحوه نگرش ایجاد نمود و جایگاه ویژه‌ای در حوزه‌های روانشناسی تحول، روانشناسی خانواده و بهداشت روانی یافته است. به ‌طوری که هر روز بر شمار پژوهش‌های مرتبط با این سازه  افزوده می‌شود (حسینی،۱۳۹۱).

در سال های اخیر تاب آوری یکی از متغیر های نوین مهم در امر محیط های تحصیلی و شغلی محسوب می شود که شناسایی این سازه بینشی دگرگون و امیدوار کننده ایجاد نموده و به قابلیت تطابق انسان در مواجه با بلایا یا فشارهای جانکاه، غلبه یافتن و حتی تقویت شدن بوسیله آن اشاره می نماید. این خصیصه با توانایی درونی شخص و مهارت های اجتماعی و تعامل با محیط حمایت می شود، توسعه می یابد و به عنوان یک ویژگی مثبت متبلور می گردد (دینر[۴] و همکاران، ۲۰۰۹، به نقل از فقیهی،۱۳۹۱).

از طرفی نیز هوش معنوی متغیر دیگری است که در این پژوهش ارتباط آن با سلامت روان دانشجویان بررسی می گردد. معنویت، نیاز فرا رفتن از خود در زندگی روزمره و یکپارچه شدن با کسی غیر از خود فرد است. این آگاهی ممکن است منجر به تجربه­ای فراتر از خود ­شود (کرچتون[۵]،۲۰۰۸).

در برخی دیدگاه‌ها بر جنبه‌های عاطفی و رفتاری هوش معنوی تأکید شده است. هوش معنوی به‌ عنوان انتخاب بین روح و نفس و هم‌ چنین، به ‌عنوان داشتن عملکرد عاقلانه و توأم با عطوفت همراه با حفظ صلح درونی و بیرونی در هر شرایطی تعریف شده است. در این‌گونه تعاریف بر جنبه‌های تعالی‌جویانه، درستکارانه و مهرورزانه‌ی هوش معنوی تأکید گردیده است (مرعشی، ۱۳۹۰).

بنابراین بنا به آنچه گفته شد جامعه دانشجویی با توجه به اینکه زیربنای علمی و توسعه علمی کشور می باشد پژوهش در راستای بررسی عواملی که با سلامت روان ارتباط دارد و زمینه آن را تسهیل می کند، می تواند گام مهمی در فراهم آوردن جامعه علمی با صلابت باشد. لذا پژوهش در راستای رابطه ابعاد شناختی و معنوی با سلامت روان دانشجویان می باشد.

بیان مسئله

اصطلاح سلامت­ روانی، اصطلاحی است که از آن برای بیان و اظهار کردن هدف خاصی برای جامعه استفاده می­شود. هر فرهنگی براساس معیارهای خاص خود به دنبال سلامت­ روان است و سلامت­ روان قسمتی از سلامت کلی است (عطاری  و شفاعی،۱۳۹۲).

منظور از سلامت ­روان، سلامت ابعاد خاصی از انسان مثل هدفش، ذهنش، حالت و فکر می باشد. از طرف ­دیگر سلامت­ روان روی سلامت فیزیکی هم ­تأثیر دارد. بسیاری از پژوهش­های اخیر مشخص کردند که یک­ سری اختلالات فیزیکی و جسمی به ­شرایط خاص روانی مرتبط هستند. یک فرد زمانی سلامت­ روانی دارد که با شناخت و حفظ ویژگی­های شناختی خود را با محیط تطبیق دهد (جوکار و سمنگان،۱۳۸۹).

سلامت روان را نباید به عنوان حالت آسایش ایده آل که از طریق حذف کامل بیماری به دست می آید در نظر گرفت بلکه سلامتی روشی برای زندگی است که از طریق آن انسان نا کامل بتواند در مواجهه با این دنیای نا کامل بدون اینکه متحمل درد و ناراحتی بشود به موفقیت هایی هم دست پیدا کند (جوهری نیا،۱۳۸۵).

در جامعه دانشجویی که پویایی و انسجام آنها می تواند زمینه ساز پیشرفت و تعالی کشور شود عوامل متعددی بر سلامت روان دخالت دارند. دو عامل مهم که در  سلامت روان جامعه دانشجویی نقش بسزایی را ایفا می نمایند، تاب آوری دانشجویان در مواجهه با مشکلات و هوش معنوی آن ها می باشد.

تاب آوری[۶] یکی از سازه های اصلی شخصیت است و برای فهم انگیزش، هیجان و رفتار مفهوم سازی شده است (بلاک[۷]،۲۰۰۲).

تاب آوری ظرفیتی ذاتی نیست بلکه رفتار تاب آورانه اکتسابی است. در حقیقت فرایند زندگی است، فرایندی که در آن، هر کس می تواند بر تنش ها و رویدادهای ناگوار غلبه کند و نتیجه فرایندی تاب آفرینانه در زندگی واقعی است. این سازه تنها پایداری در برابر آسیب ها یا شرایط تهدید کننده نیست بلکه شرکت فعال و سازنده فرد در محیط است. عدم گسترش تاب آوری می تواند ایجاد کننده تجارب منفی باشد و علت ناسازگاری، تحمل کم و عدم تطابق با شرایط محیطی و استرس زا را باعث شود و در نهایت طیف سلامت روان را برهم زند (استیو[۸]،۲۰۱۱).

یکی دیگر ابعادی که بر سلامت روان تاثیر دارد هوش معنوی[۹] است. هوش معنوی نوعی هوش است که بوسیله آن می توانیم مشکلات مبنا و ارزش را حل کنیم. هوشی که افراد را قادر می سازد تا زندگی را به صورت گسترده تر و غنی تر ببینند و مسیر فعالیت هایشان را تشخیص دهند و باعث می گردد که مسیر زندگی پر معناتر شود(مارشال[۱۰]،۲۰۰۰، به نقل از سعیدی،۱۳۹۱).

از عوامل دیگر مؤثر بر کاهش مشکلات زندگی، معنویت و گرایش های معنوی است. معنویت، به ‌عنوان یک هوش، بیانگر مجموعه‌ای از توانایی‌ها و ظرفیت‌ها و منابع معنوی است که کاربرد آن موجب افزایش انطباق‌پذیری و در نتیجه ارتقای سلامت روان افراد می‌شود (کینگ[۱۱]، ۲۰۰۸، به نقل از موسوی و تامولی،۱۳۹۱).

بنابراین می توان گفت، با توجه به اینکه جامعه دانشجویی پویایی می باشد، انسجام روانی آن ها می تواند زمینه ساز پیشرفت کشور شود، لذا سلامت روان آن ها و شناسایی عواملی که با آن مرتبط اند می تواند در راستا کاهش چالش های روانی- اجتماعی جامعه دانشجویی کمک شایانی نماید. لذا پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه تاب آوری و هوش معنوی با سلامت روان دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی خرم آباد صورت خواهد پذیرفت.

اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت این موضوع زمانی مشخص است که به این نکته توجه شود که بر طبق آمار و ارقام موجود، کشور ایران یک کشور جوان بوده و بخش عمده جمعیت آن، متشکل از جمعیت جوان و نوجوان و جوانان می باشد. با توجه به تمام این مسائل اهمیت سلامت روان دانشجویان بیش از پیش مشخص می شود. این گروه به دلیل شرایط سنی و موقعیت های خاص اجتماعی در معرض استرس های فراوان می باشند (خلیلی،۱۳۹۲).

دانشجویان به دلیل شرایط سنی و موقعیت های خاص اجتماعی در معرض استرس های فراوان می باشند و توجه به اینکه سلامت روان دانشجویان بیش از پیش اهمیت دارد و چه عواملی سلامت روان دانشجویان را افزایش می دهد مهم و ضروری تلقی می شود (احمد زاده،۱۳۹۱).

یکی از ابعادی مهم و تاثیر گذار بر سلامت روان میزان تاب آوری دانشجویان است. زیرا که تاب آوری به افراد توانایی می بخشد تا با مشکلات و ناملایمات زندگی شغلی و تحصیلی روبرو شوند بدون اینکه دچار آسیب شوند و حتی این موقعیت ها را فرصتی برای ارتقا و رشد شخصیت خود مورد استفاده قرار دهند (کامرون[۱۲] و دیگران، ۲۰۰۹، به نقل از شاکری نیا و محمدپور، ۱۳۸۹).

از طرف دیگر بعد معنوی در رشد سلامت روان اهمیت فراوانی دارد زیرا بحران معنا و احساس پوچی موجب عدم استحکام در برابر مشکلات، چالش ها، رویدادها و حوادث زندگی می شود و سلامت نفس و روان را به مخاطره می اندازد. لذا بررسی هوش معنوی از ضروریات هر جامعه ای می باشد (سعیدی،۱۳۹۱).

دانشجویان به دلیل موقعیت اجتماعی- روانی که دارند زندگی پر چالشی را تجربه می نمایند لذا سلامت روان آن ها می تواند بر عملکرد تحصیلی آنها نقش داشته باشد. پژوهش هایی که این راهکارها را در جهت افزایش سطح سلامت روان در جامعه دانشجویی صورت می پذیرند به متولیان امر الخصوص دانشگاه ها بازخورد مناسبی جهت افزایش سطح سلامت روان دانشجویان می دهد و دانشگاه ها با استفاده از این راه کارها می توانند زمینه افزایش سطح سلامت روان دانشجویان را فراهم آورند و موجبات پیشرفت و تعالی های متعدد در عرصه های گوناگون شوند.  لذا دانشگاه ها با افزایش سلامت روان دانشجویان می توانند در ابعاد گوناگون موفقیت های علمی فراوانی را بدست آورند. بنابراین پژوهش در این زمینه مهم و ضروری تلقی می گردد.

[۱]– mental health

[۲]– resilience

[۳]– spiritual Intelligence

[۴]– Diener

[۵]. Crichton

[۶]– resilience

[۷]– Block

[۸]– Stive

[۹] – spiritual intelligese

[۱۰] – Marshal

[۱۱]– King

[۱۲]– Cameron